Особенности обучения ребенка с нарушениями слуха. Особенности обучения слабослышащих детей

Психологические особенности обучения детей с нарушением слуха.

Ермилова Н.А.

Государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение Саратовской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3 II вида города Энгельса». Россия, город Энгельс

В статье представлены три группы детей с недостатком слуха: глухие, позднооглохшие и слабослышащие. В статье показана вариативность образовательных программ и выбор индивидуального маршрута обучения для детей, имеющих как повышенные, так и пониженные способности усвоения содержания материала. Затронуты проблемы развития устной разговорной речи и даны варианты диалогов и бесед. Намечены возможные направления оказания психологической помощи.

Представлены, показана, затронуты, выделены.

Человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, кожного, вкусового, обонятельного, двигательного. Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений. И.М.Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных. Были выделены три группы детей с недостатками слуха. Глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве). Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью). Позднооглохшие - это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2-3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная - тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию.

Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. Очень важно грамотно выстраивать процесс обучения и воспитания детей с нарушением слуха. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у детей с нарушением слуха очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально - педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Развитие словесной памяти детей проходит ряд стадий и совершенствуется в ходе формирования словесной речи. Особенностью развития словесной памяти у детей с нарушением слуха является ее кратковременность. Долговременная память формируется в процессе игровой и учебной деятельности Главной задачей развития словесной памяти является овладение запоминанием на длительный срок. Ее развитие происходит целенаправленно через коррекционно-развивающие упражнения. Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети - слова. У глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологических ее основ. В развитии мышления детей с нарушением слуха наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Развитие логического мышления существенно зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования логических операций зависит и определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности. Для таких детей характерно замедление процесса формирование понятий. У детей с нарушением слуха отмечается бедность эмоций. Кроме таких эмоций как горе, радость, страх - другие они не умеют проявлять. Формирование устной речи детей с нарушениями слуха является одной из наиболее специальных задач коррекционной работы, поскольку глубокое нарушение слуховой функции резко меняет условия овладения звуковой речью. У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем: - нарушения деятельности вестибулярного аппарата; - разные варианты нарушения зрения; - минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития; - обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению; - нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы; - локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований); - заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.); - тяжелые заболевания внутренних органов - сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма; - возможность глубокой социально-педагогической запущенности. Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа - интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы.

Под коррекционной работой понимается целенаправленное педагогическое воздействие на преодоление или ослабление последствий патологии слуха. Системный подход к осуществлению коррекционной работы предполагает формирование и развитие сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры ребенка.

Своеобразием образовательной программы для детей с нарушением слуха является ориентация на самореализацию учащегося, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности, как интеллектуального, так и физического труда со слышащими людьми. Большинство школ для детей с нарушением слуха имеют классы, куда выводятся дети, имеющие сочетанный дефект, например, нарушение слуха и интеллекта. Естественно, образовательная и коррекционная программы для этих детей должны быть иными. В зависимости от степени выраженности у детей нарушений слуха и их сочетания с нарушениями речи и интеллекта, должны быть разработаны различные варианты для их обучения. В начале учебного года проводится комплексное обследование дошкольников. Оно включает в себя изучение слуховой функции, выявление способности понимать собеседника и быть понятым при устном общении, определение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация). Для каждой группы педагогами применяются определенные приемы и методы работы, объем и сложность речевого материала на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. Эта работа, начатая педагогом индивидуальной работы, продолжается малым педагогическим коллективом группы в течение всего дня. Педагоги и воспитатели, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические: - учет состояния слуха и речи каждого дошкольника; - правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования; - дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии; - выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухоречевыми возможностями дошкольников; - опора на слухозрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом; - в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок; - особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением. Отличительной особенностью разновариантного обучения для специальных (коррекционных) учреждений является наличие диагностического класса. По результатам обучения в диагностическом классе определяется индивидуальный образовательный маршрут и тот вариант образовательной программы, который будет способствовать наиболее адекватной реализации. Система методов, используемая в школе для детей с нарушением слуха, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия. Применение в специальном обучении таких общедидактических методов, как объяснение, беседа, демонстрация, практические задания, упражнения, работа с книгой, наблюдения и др., связано с широким использованием наглядных пособий и языкового материала, доступного слабослышащих детям. Устная, письменная и дактильная формы речи сочетаются и взаимно дополняют друг друга. Специальное обучение включает использование как специфических средств, так и применяющихся в массовой школе. К первым можно отнести дактилологию, которая используется в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов. К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды). Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо и чтение для детей с нарушением слуха - не только более доступный способ усвоения знаний, но и полноценные средства овладения языком. Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно - действенные средства и приемы, способствующие формированию представлений и понятий. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Использование этих приемов помогает наглядно обозначить межпредметные связи, причинно - следственные отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными способами обозначения, доступными учащимся на данном уровне их речевого развития. Методы и приемы обучения, используемые педагогом на уроках по разным предметам учебного плана, позволяют учащимся вместе с усвоением дидактического материала овладевать способами оперирования этим материалом в разных видах познавательной и практической деятельности. Это находит выражение в разработке специальных методик. В каждой из них создаются системы упражнений, ориентированные на специфику структуры формируемых навыков и умений. Сложность задач формирования речи и обучения родному языку как предмету школьного образования в условиях речевого недоразвития и особенностей познавательной сферы требует реализации всего комплекса общедидактических методов. Особую значимость в этом комплексе в плане речевого развития учащихся представляют те методы, которые имеют практическую направленность и при использовании которых как бы воспроизводятся действия и операции, образующие определенный речевой навык. Поэтому обучение языку строится на основе разнообразных форм речевой практики. Предлагаемый языковой материал сразу же используется учащимися в речевой деятельности (общение с учителем и между собой, чтение, выполнение самостоятельных письменных работ, беседы, диалоги и др.). Для развития устной разговорной речи большое значение имеют различные варианты диалогов, бесед в наглядной и отвлеченной ситуациях. Для формирования описательно - повествовательной (монологической) речи наиболее эффективными методами являются разнообразные упражнения по составлению изложений, сочинений, устных и письменных рассказов и описаний. На уроках чтения и литературы с целью развития устной и письменной речи используются методы чтения, рассказа, беседы, составления плана, устных рассказов и пересказов. В специальной методике преподавания математики разработаны и продолжают совершенствоваться конкретные пути формирования математических знаний и навыков в единстве с развитием речи, наглядного и понятийного мышления. Урок математики для детей является одним из труднейших, и по этой причине многие дети не любят этот предмет. Все мы прекрасно знаем, как важно, чтобы урок с самого начала пошёл в нужном русле. Для математики начало урока - это устный счёт. Я не один год занимаюсь этой проблемой и могу сказать, что если хорошо, интересно проведён устный счёт, то и дальше урок пойдёт успешнее, дети будут активны, заинтересованы. А чтобы заинтересовать детей, нужно подбирать разнообразные задания, рассчитанные как насовсем слабых детей, так и на наиболее сильных. Это могут быть задания вычислительного характера, разгадывание ребусов, задания на внимание, геометрические задания. Для достижения правильности и беглости устных вычислений на каждом уроке математики необходимо выделять 5-10 минут для проведения упражнений в устных вычислениях, предусмотренных программой каждого класса. Устные упражнения проводятся в вопросно-ответной форме, все учащиеся класса выполняют одновременно одни и те же упражнения. Устные упражнения важны и ещё и тем, что они активизируют мыслительную деятельность учащихся; при их выполнении активизируется, развивается память, речь, внимание, способность воспринимать сказанное на слух, быстрота реакции. Нельзя, также сбрасывать со счетов, важную воспитательную роль устных упражнений – они дисциплинируют, учат детей терпению и умению ждать отставших товарищей, помогать им. Навыки в проведении различных измерений, приобретаемые во время занятий математикой, имеют практическое приложение в разных сферах деятельности. В связи с этим большое значение имеют занятия по обучению различным измерениям с помощью приспособлений и инструментов (рулетка, линейка, метр, циркуль, весы, гири). Эти математические знания и навыки тесно связаны с трудовым обучением, занятиями на пришкольном участке. Изучение геометрического материала, так же как и освоение измерений, протекает практически (использование различных фигур в качестве строительного материала, лепка с предварительным изготовлением заготовок разной формы - частей будущего изделия, аппликации с использованием квадрата, круга и пр.). Значительным своеобразием отличается в специальной школе преподавание естествознания . Важнейшим условием успешного решения задач данного предмета является использование таких методов, средств и форм обучения, которые обеспечивают непосредственное общение детей с природой и способствуют активизации их познавательной и речевой деятельности: экскурсии, наблюдения, практические занятия на местности, опыты, самостоятельные работы, сравнение предметов и явлений, учебно-опытные работы на пришкольном участке, беседы, обсуждение и систематизация наблюдений и итогов трудовой деятельности, анализ признаков, общих для ряда предметов или явлений, и др. Изучение натуральных объектов природы сочетается с использованием разнообразных наглядных средств обучения (картин, муляжей, чучел, макетов, учебных кинофильмов и диафильмов). Согласно программе большое внимание уделяется выработке у учащихся практических умений и навыков. Их учат вести наблюдения за явлениями и состояниями природы, пользоваться термометром, флюгером, компасом, фиксировать результаты наблюдений, проводить несложные опыты. В формировании у учащихся естествоведческих представлений и понятий большую роль играют уроки ознакомления с окружающим миром. В беседах, описаниях, рассказах, при ведении календаря природы и труда людей анализируются, систематизируются и обобщаются материалы наблюдений, экскурсий, результаты трудовой деятельности детей (в живом уголке, на пришкольном участке), сведения, полученные при изучении растений, животных, строения тела человека, гигиенических требований к охране здоровья. Преподавание истории позволяет использовать метод связного изложения материала учителем (при этом учащиеся опираются на план, опорные слова к рассказу педагога), беседы с применением наглядных пособий, анализа текста учебника. Методы работы с текстом на уроках разнообразны: беседы, составление плана, нахождение главной мысли рассказа, пересказ текста и др. С историческим материалом учащиеся работают и самостоятельно. Для этого предусмотрены следующие виды занятий, повышающие интерес к этому материалу: подготовка к сжатому пересказу статьи, составление вопросов к ней, подбор и описание иллюстраций к рассказу, составление рассказов о героях войны и труда, подготовка сообщений о праздниках, событиях в стране. Нравственно - патриотическое воспитание является важной задачей становления личности. Уроки истории по теме «Отечественная война 1812г.» и «Великая Отечественная война» дают самый благодатный материал для патриотического воспитания. Например, слабослышащие учащиеся глубже поняли материал по теме. Сами готовят сообщения по плану, читают дополнительную литературу. На урок мужества приглашаются участники Великой Отечественной войны и работники тыла, посещают тематические экскурсии, просматривают «Книгу памяти» и др. Используя все имеющиеся в распоряжении средства, учитель старается прививать учащимся чувство патриотизма, любви к Родине, своему городу, семье, воспитывать из них Граждан России.

Уроки изобразительного искусства строятся на включении учащихся в предметно - практические формы деятельности. Обучение декоративному рисованию начинают с рисования узоров по готовому образцу, а затем переходят к самостоятельным декоративным композициям, в которых находят отражение формы натуральных предметов, объектов природы. Приобретаемые на уроках изобразительного искусства навыки учащиеся используют на уроках трудового обучения (плетение, изготовление аппликаций, вышивка, изготовление игрушек и т. д.). Учебные занятия в специальной школе, так же как и в массовой, проводятся по классно - урочной системе. Каждый урок способствует развитию познавательных интересов детей, учит самостоятельности в приобретении новых знаний и обязательно решает воспитательные и коррекционно - развивающие задачи. Все уроки и другие формы занятий, независимо от того, по какому учебному предмету они проводятся, призваны служить целям речевого развития учащихся, учитывать своеобразие восприятия ими речи, обеспечивать широкую практику речевого общения. Поэтому продуманный отбор речевого материала, обеспечение семантизации новых слов и форм и введение их в активную речь являются задачами любого урока или внеклассного занятия в школе для детей с нарушением слуха. При решении специфических задач, связанных с преодолением речевого недоразвития, наибольший эффект достигается лишь в условиях применения всех существующих организационных форм (урок, индивидуальные занятия, самостоятельная работа, внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Именно урок позволяет вести занятия целенаправленно, с дозировкой речевого материала, проработкой его в необходимой системе и последовательности, в соответствии с закономерностями формирования речевых навыков. Значительное место занимают индивидуальные занятия , на которых проводится работа над произношением и развитием слухового восприятия. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы не только преследует обычную цель закрепления материала уроков, но в значительной мере направлено на расширение речевой практики. Для учащихся с нарушением речи речь учителя - главный источник приобретения речевого опыта. Поэтому она должна быть предельно отчетливой, достаточно громкой (но без форсирования голоса), обязательно сохраняющей естественность интонаций, правильно расчлененной паузами. Необходимо использовать все средства смысловой и эмоциональной выразительности (логическое ударение, тембровую окраску, ритм, темп). Лучшему пониманию речи учителя способствует и использование внеречевых компонентов: выразительной мимики лица и естественной жестикуляции. На занятиях учитель наряду с устной формой общения использует письменную и дактильную. Последняя применяется главным образом при коррекции ошибок произношения, введении новой лексики, исправлении грамматических ошибок. Сочетание названных словесных средств зависит от изучаемого на занятиях материала, этапа его освоения, уровня речевого развития учащихся. Одной из актуальных проблем улучшения специального обучения является расширение возможностей интегрированного обучения и воспитания детей с нарушенным слухом в массовых учреждениях вместе с нормально развивающимися сверстниками. Существуют модели интегрированного обучения и воспитания (комбинированная, частичная и временная), различающиеся между собой по длительности пребывания детей с нарушенным слухом в группах здоровых сверстников. Условия, способствующие успешной интеграции, условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним относят раннее выявление нарушения слуха, наличие условий и желания у родителей обучать ребенка в массовой школе. Внутренние условия представляют собой соответствие или приближенность психофизического и речевого развития к уровню возрастной нормы, отсутствие дополнительных отклонений в развитии ребенка с нарушенным слухом и психологическую готовность самого ребенка к интегрированному обучению.

В России интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:
- отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;
- престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;
- объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;
- нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение. Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны получать помощь, направленную на коррекцию произношения, развитие слухового восприятия, экспрессивной и импрессивной речи. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал ученика с нарушением речи, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками.

Список литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. 2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988. 3 . Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: 2002. 4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1995.
5. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976. 6. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М., 1988. 7. Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида. Пособие для учителя. М.ВЛАДОС, 2004г. 8. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. "Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа". - Дефектология. 1995. № 4. 9. Никитина ММ. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. М., 1991. 10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. М., 2003. 11. Рау Ф.Ф. "Проблема интеграции глухих". - М., 1981. 12. "Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха". Сост. Астафьева В.М. - М.: АПК и ПРО, 2000.

Интернет – ресурсы:

Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования -- это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры .

Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа .

Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта.

В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• - 1 ступень -- начальное общее образование (5-6 или 6-7 лет, в зависимости от того, обучался ли ребенок в подготовительном классе);
• - 2 ступень -- основное общее образование (5-6 лет);
• - 3 ступень -- полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

У глухих детей особенно отстает развитие словесно-логического мышления, то есть связи между предметами, признаками, действиями и их словесными обозначениями длительное время не формируются. Наиболее сложна для глухих детей логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность характеризуется работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи .

В школах, работающих на билингвистической основе, не только осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта.

Количество детей в классе не должно быть более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта -- до 5 человек.

Основное внимание уделяется развитию речи глухих детей, что является наиболее важным фактором в системе социальной адаптации ребенка. Благодаря словесной речи неслыщащие дети могут развиваться всесторонне, овладевать основами наук, вступать в общение со слышащими, на основе чего и происходит их социальная адаптация.

В специальной школе II вида обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети .

Коррекционная школа для слабослышащих детей имеет два отделения: для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха и для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), его переводят в первое отделение согласно рекомендации МППК и с согласия родителей. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие 7 лет, если они посещали детский сад. Наполняемость класса в первом отделении -- до 10 человек, во втором -- до 8 человек. В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

• - 1 ступень -- начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
• - 2 ступень -- основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
• - 3 ступень -- среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).

Нарушения слуха в той или иной степени встречаются доста­точно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Часто эти нарушения носят временный характер, например, при воспале­нии среднего уха (отитах), простудах, образовании серных про­бок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсут­ствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых про­ходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называ­ются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отече­ственная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения, как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха - сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях совре­менная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных про­филактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе ин­дивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематичес­кой педагогической коррекции. К сенсоневральной тугоухости и глухоте может присоединяться и кондуктивный компонент, на­пример, нарушения в среднем ухе. Такое поражение слуха называ­ется смешанным , т. е. отмечается как необратимое сенсоневральное поражение внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нару- : шение в наружном или среднем ухе.

Стойкое необратимое снижение слуха может быть вызвано раз- 1 ными причинами. Так к факторам риска тугоухости и глухоты от­носятся:

инфекционные и вирусные заболевания матери во время бере­менности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, асфиксия новорожденного,

внутричерепная родовая травма, гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л), резус-конфликт,

гемолитическая болезнь новорожденного, масса тела при рождении менее 1500 г, недоношенность,

переношенность (гестационный возраст более 40 недель), применение препаратов с ототоксическим действием (антибио­тиков аминогликозидного ряда - стрептомицина, мономицина, канамицина, гентамицина, амикацина и др., фуросемида, аспи­рина, хинина), назначаемых ребенку или матери во время бере­менности,

наследственные заболевания у матери (в семье), сопровождаю­щиеся поражением слухового анализатора,

детские инфекции (паратит, скарлатина, корь и др.),

эпидемический менингит,

острые и хронические средние отиты, черепно-мозговая травма.

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступив­шее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формирова­нии речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специаль­ного обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происхо­дит потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое не­доразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслыша­щего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс форми­рования познавательной деятельности и в целом - его личности.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имею­щие стойкое (т. е. необратимое, так как слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при ко­тором обычное (на слух) речевое общение с окружающими зат­руднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория де­тей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдаю­щих тугоухостью) и глухих.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затрудне­ния в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различ­ной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной Речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной гром­кости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.

Глухота - наиболее резкая степень поражения слуха, при кото­рой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глу­хие дети - это дети с глубоким, стойким двусторонним наруше­нием слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной гром* кости на расстоянии 4-6 метров и более и испытывать затрудне­ния при восприятии шепота, который он может слышать, напри­мер, только у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.

Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее распространенными являются аудио- лого-педагогическая классификация Л. В. Неймана, широко ис­пользуемая в образовательных учреждениях, и международная клас­сификация, которая используется в медицинских учреждениях.

По классификации Л. В. Неймана , слабослышащие д е т и, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4 речевых частотах), могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости 2:

Степень глухости	Средняя потеря слуха в дБ (500-4000 Гц)	Условия разборчивого восприятия речи
I степень	Не превышает 50 дБ	Речь разговорной громкости - на рас­стоянии не менее 1 м, шепот - у ушной раковины и далее
II степень	От 50 до 70 дБ	Речь разговорной громкости - на расстоянии 0,5-1 м, шепот - нет
III степень	Более 70 дБ	Речь разговорной громкости - у ушной раковины и до 0,5 м, шепот - нет

В России условной границей между тугоухостью и глухотой при­нято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показа­телей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).

Согласно международной классификации (см. ХУПбоп I., Зсапё. АисИо1о§у, 1988. 8ирр1. 28, р. 33-58) выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех речевых частот (500, 1000 и 2000 Гц):

Степень тугоухости	Потеря слуха (500-2000 Гц) в дБ

По времени наступления снижения слуха дети делятся на две группы:

ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух на первом- втором году жизни или родились неслышащими;

позднооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты; сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как дан­ную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

Позднооглохшие дети, в связи со своим своеобразием, состав­ляют особую категорию детей со сниженным слухом.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в раз­витии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из сле­дующих групп:

дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно т двига- тельного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрица­тельно влияет на формирование той психической функции, кото­рая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анали­затора - на формирование речи.

Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доре- чевом периоде или в начальном периоде формирования речи, при­водит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных при­емов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся ре­чевых навыков.

У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты (чем позже произошла потеря слу­ха, тем дольше будет сохраняться речь даже при отсутствии кор­рекционной помощи) и от условий последующего развития ре­бенка, в частности, от наличия (или отсутствия) специальной ра­боты по сохранению и развитию речи.

По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить:

неговорящих (необученные дети);

детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;

детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

детей с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту.

При прочих равных условиях, как впервые было отмечено Р. М. Боскис , чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном начале коррекционной работы и ее система­тическом и адекватном проведении в течение длительного време­ни уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Степень и характер речевой недо­статочности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодей­ствия четырех основных факторов:

от степени снижения слуха,

от времени возникновения поражения слуха,

от наличия дополнительных отклонений в развитии,

от условий развития ребенка после поражения слуха.

Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют со­бой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоу­хость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характе­ром (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием до­полнительных отклонений в развитии.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет воз­можности вернуть им физический слух, могут максимально сбли­жаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.

У дошкольников, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при целенаправленной и адекватной коррекционной работе, проводящейся с первых месяцев жизни, уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно макси­мально сблизить не только уровень их общего, но и речевого раз­вития с возрастной нормой. В этом случае они владеют разверну­той фразовой речью, свободно общаются со взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпе­вают песенки. Эти дети хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают слухо-зрительно, т. е. глядя на губы гово­рящего и одновременно слушая его с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало отличается от речи слышащих сверстников. Если посторон­ний человек не видит на ребенке индивидуальных слуховых аппа­ратов, которыми тот постоянно пользуется, то он даже не подо­зревает, что с малышом что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем, как правило, обучаются вместе со слышащими в дет­ских садах и школах общего типа.

Столь же высокого уровня реабилитации можно достигнуть в ходе целенаправленной адекватной и своевременно начатой рабо­ты с позднооглохшими детьми (т. е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в 3-4 года и позже, нормально слышал и говорил - владел фразовой речью). Если удается сохранить речь ребенка и совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную комму­никацию уже на иной сенсорной основе (зрительно-слуховой, зри- тельно-вибротактильной, зрительной), то позднооглохший дош­кольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в условиях массовой школы.

Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у части слабослышащих детей с незначитель­ным снижением слуха при благоприятных условиях их развития, даже если отсутствовало целенаправленное коррекционное воздей­ствие в дошкольном возрасте.

Высокого уровня психомоторного и речевого развития также могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при отно­сительно позднем начале обучения - в 2, 3, 4 года при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся: интенсивное си­стематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его воспитании и обучении, высокие потенциаль­ные возможности самого ребенка, его физическое состояние и лич­ностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т. п.), дополнительная помощь дошкольнику (например, специальные часы для индивидуальной работы с ним, для занятий речевой ритмикой и т. п.).

Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем самым и реализация реабилитационного по­тенциала детей с нарушенным слухом во многом определяется своевременностью (с момента выявления степени и характера сни­жения слуха) качественного слухопротезирования и использова-

ния в занятиях с педагогом и дома различной качественной звуко­усиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противо­показаний к звукоусилению).

ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

В дошкольном возрасте по отношению к детям с нарушениями слуха решаются задачи их развития, воспитания и обучения.

Основной задачей дошкольного образования детей с нарушениями слуха является обеспечение всестороннего развития на основе кор­рекции имеющихся недостатков.

Общеразвивающая и коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха направлена на преодоление социальной не­достаточности, социализацию ребенка, которую Л. С. Выготский рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию. Ребен­ку с нарушенным слухом, как и слышащему, поскольку основные закономерности их развития те же, следует обеспечить целостность психического развития, становление базиса личностной культу­ры, что означает возможность ориентировки ребенка в предметах, природе, общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности.

Реализация этой задачи предполагает социальное развитие де­тей, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, формирование речи как средства общения и познания, личностное развитие дошкольников. Это требует длительной систематической работы, ориентированной на обогащение общего развития, приоб­щение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию от­клонений в развитии дошкольников с нарушенным слухом. Эта ра­бота составляет основу воспитания и обучения в дошкольных учреж­дениях и представлена в различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд, изобразительная деятельность и конструиро­вание, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, разви­тие слухового восприятия и обучение произношению, формирова­ние элементарных математических представлений, музыкальное вос­питание. Каждый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в совокупности они обеспечивают решете общеразвивающих задач.

Направленность обучения на преодоление специфических не­достатков, обусловленных снижением слуха, делает особо важной 1

постановку коррекционной задачи. В соответствии с положением Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребен­ка с дефектом рано возникшая глухота или тугоухость обуславлива­ют отклонения вторичного порядка, которые прежде всего выража­ются в нарушениях речи и общения. Отклонения в речевом разви­тии и связанные с ними нарушения общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие развития восприятия, мышления и всей по­знавательной деятельности, а также личностного развития. Вся сис­тема работы дошкольного учреждения направлена в первую очередь на коррекцию вторичных отклонений - развитие речи и общения. Поэтому формирование речи как средства общения является одной из ведущих задач в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях. Важными компонентами этой системы является развитие слухового восприятия и обучение произноше­нию детей со сниженным слухом. Эта работа проводится на специ­альных занятиях, а также включается во все разделы программы. Помимо формирования речи, обучения произношению, развития слухового восприятия, в дошкольных учреждениях решаются и дру­гие коррекционные задачи, например, связанные с наличием осо­бенностей в развитии познавательной деятельности и т.д.

Решение коррекционных задач наряду с общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со сни­женным слухом и его готовность к школьному обучению. Таким образом, воспитание и обучение глухого или слабослышащего ре­бенка в дошкольном образовательном учреждении направлено и на подготовку его к обучению в школе.

Воспитание и обучение дошкольников с нарушенным слухом строится на следующей системе дидактических принципов: науч­ность, систематичность воспитания и обучения, доступность, на­глядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Ведущие дидактические принципы лежат в основе, орга­низации процесса воспитания и обучения детей с нарушениями слуха и реализуются в практике с учетом коррекционной направ­ленности этого процесса.

Помимо общедидактических принципов, выделяются специфи­ческие принципы, отражающие особенности развития дошколь­ников с недостатками слуха, содержание и методы работы с ними. Определение специфических принципов дошкольного воспитания также связано с разработкой теории и практики воспитания и обу­чения глухих и слабослышащих детей школьного возраста. Можно выделить следующие основные принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха:

Генетический принцип, основанный на учете последователь­ности возникновения и развития психических функций и новооб-

разований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с нарушенным слухом, построить модель коррекционно-развива­ющего обучения, ориентированного на учет сензитивных перио­дов в развитии психических функций. (

Принцип развивающего обучения. В основу содержания воспита­ния и обучения положено требование ориентации на здоровые силы’ ребенка, обеспечение соответствующего возрасту уровня психичес- кого развития. Своеобразие спонтанного развития ребенка, невозмож­ность самостоятельно овладеть познанием некоторых сторон жиз-. ни, недостаточное участие в этом процессе родителей могут приве-, сти к тому, что уровень психического развития ребенка по мере его 5 взросления будет отставать от возрастной нормы. Принцип развива- ! ющего воспитания и обучения связан с необходимостью не только 1 преодоления отставания и нормализацией развития, но и его обо-, гащением (амплификацией). В дошкольном учреждении должны быть: созданы условия, направленные на максимальную реализацию воз- ! можностей ребенка. Выявление индивидуальных возможностей плохо | слышащего ребенка возможно только при активном участии педа-* гогов, которые определяют, «ведут» развитие ребенка, выявляют] его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития».

Принцип коррекционной направленности воспитания и обучения является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все компоненты воспитательно-образовательного процесса. Коррекци­онная направленность воспитания и обучения предполагает инди­видуально-дифференцированный подход, основанный на учете структуры и выраженности нарушений, выявлении потенциаль­ных возможностей ребенка. Своеобразие развития детей с недо­статками слуха, прежде всего нарушение речевого развития и свя­занного с ним общения, обуславливает необходимость проведе­ния систематической коррекционной работы.

В содержании обучения выделяются специфические разделы, не­сущие основную коррекционную нагрузку: развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению. Задачи этих раз-, делов работы связаны с преодолением наиболее тяжелых поел едет-,: вий отсутствия или нарушения слуха и направлены на формирова- ! ние различных форм речи (устной, письменной), развитие речевого, ч и неречевого слуха, обучение произношению. Конечной целью этой работы является формирование речи как средства коммуникации,*!] что создаст возможности полноценной социальной интеграции, н

Каждое занятие в детском саду, независимо от его тематики и■ целей, включает в себя коррекционные задачи, направленные как! на развитие речи детей в связи с данным видом деятельности, так| и на преодоление отклонений в познавательной деятельности. Важ~] ным условием реализации данного принципа является раннее на­чало коррекционной работы.

Деятельностный принцип. Психическое развитие дошкольни­ка осуществляется в деятельности. Через разные виды деятельнос­ти он познает окружающий мир, расширяя и углубляя способы ориентировки в нем, постигая социальную сферу жизни, опреде­ляя взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связа­но с ведущей деятельностью, т. е. той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное раз­витие ребенка на данном этапе. Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельнос­ти, определяется их развивающее и коррекционное значение, на­правленность на развитие универсальных человеческих способнос­тей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошколь­ного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, элементарным трудом.

Работа по различным разделам программы воспитания и обуче­ния предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использова­ние для решения общеразвивающих и коррекционных задач. Важ­ное значение имеет деятельностный принцип в процессе развития речи (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова). В игре и дру­гих видах детской деятельности создаются оптимальные условия для овладения речевыми средствами и их использования в реаль­ных условиях коммуникации. В соответствии с деятельностным принципом речь также рассматривается как деятельность с прису­щей ей структурной организацией.

Использование детской деятельности в коррекционной работе формирует мотивацию овладения речевым материалом, способ­ствует развитию личностных качеств: инициативности, самостоя­тельности, ответственности, способности к творчеству.

Принцип дифференцированного подхода к воспитанию и обуче­нию. Группа глухих и слабослышащих дошкольников характеризу­ется большой разнородностью по состоянию слуха, речи, уровню интеллектуального развития. Дифференцированный принцип пред­полагает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Прежде всего в соответствии с этим принципом проводится дифференцирован­ное воспитание глухих и слабослышащих. В воспитании и обучении детей этих двух категорий используются разные программы, в ко­торых определены дифференцированные требования по различ­ным разделам, прежде всего по развитию речи, развитию слухово­го восприятия и обучению произношению.

Дифференцированный подход реализуется и применительно к Формам обучения: в составе группы для слабослышащих или глу­хих могут быть выделены две подгруппы детей с разным состояни­ ем речи, что позволит в большей степени учитывать их возможно­сти и темпы речевого развития.

Уровень интеллектуального развития детей, наличие у некото­рых из них сложной структуры нарушений развития, когда поми­мо снижения слуха имеются и другие первичные нарушения (за­держка психического развития, умственная отсталость, наруше­ния поведения и др.), также делают целесообразным дифферен­цированный подход к их воспитанию. Эти дети могут быть выделе­ны в специальные группы и обучаться по вариативной программе. В случае невозможности организации такой группы, в составе обыч­ной группы для глухих или слабослышащих детей может быть вы­делена подгруппа детей, испытывающих значительные трудности в обучении.

Принцип формирования речи как средства общения. В системе формирования речи глухих одним из важнейших является прин­цип обучения языку как средству речевого общения (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). Этот принцип связан с не­обходимостью формирования у детей потребности в речевом об­щении, в овладении необходимыми для этого речевыми средства­ми, создании слухо-речевой среды, обеспечивающей возможнос­ти речевой практики в семье, в дошкольном учреждении. На прин-" ципе коммуникативной направленности развития речи построен, весь процесс коррекционно-воспитательной работы. С целью его реализации в обучении дошкольников с нарушенным слухом (осо- * бенно глухих и слабослышащих, имеющих дополнительные откло- "I нения в развитии) используется дактильная речь, при которой] каждой букве соответствует определенная конфигурация пальцев.)

Принцип развития слухового восприятия предполагает макси­мальное развитие остаточного слуха в процессе активного исполь­зования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и кол­лективного пользования. Развивающееся слуховое восприятие рас­ширяет сенсорную базу для восприятия звуков окружающего мира и ориентировки в них, для слухо-зрительного восприятия речи окружающих. Развивающееся слуховое восприятие становится ос­новой для овладения произносительной стороной устной речи, особенно ее ритмико-интонационной стороной.

Выполнение задач дошкольного образования детей с наруше­ниями слуха возможно обеспечить лишь следуя системе коррекци­онного воспитания и обучения, ориентирующейся на закономер­ности развития детей дошкольного возраста, учитывающей спе­цифические потребности ребенка, обусловленные влиянием на­рушения слуха на его развитие. Система коррекционно-педагоги­ческой работы с глухими и слабослышащими дошкольниками пред­полагает тесную взаимосвязь в решении развивающих, образова­тельных и коррекционных задач. Содержание коррекционно-педа­гогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: физическое, ум­ственное, речевое, социальное, эстетическое.

Программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников построены таким образом, чтобы обеспечить в про­цессе развития детских видов деятельности формирование психи­ческих новообразований, присущих каждому периоду дошкольно­го детства. В содержании коррекционно-педагогической работы выделяются 9 разделов, каждый из которых включает решение как воспитательных и образовательных задач, так и коррекционных, направленных на преодоление некоторых особенностей в форми­ровании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.

Важное значение в системе обучения придается физическому воспитанию детей, направленному на охрану и укрепление их здо­ровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития.

Решение коррекционных задач связано с преодолением неко­торых особенностей, обусловленных снижением слуха и наруше­нием деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в резуль­тате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми. Коррекция от­клонений в моторном развитии предполагает тренировку функ­ции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников является раз­витие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает ра­ботоспособность, что позволяет успешно проводить воспитатель­ную и коррекционно-образовательную работу.

Важное значение в дошкольных учреждениях для детей с нару­шениями слуха придается обучению игре. Это связано с большой развивающей ролью игры, с открывающимися возможностями решать воспитательные задачи и задачи развития речи и общения. Формирование игровой деятельности предполагает развитие инте­реса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия, умение отражать в играх действия людей и их отношения, разворачивать и обогащать сю­жеты игр.

В процессе формирования игры реализуются важные для пси­хического развития ребенка с недостатками слуха задачи. Задачи социального развития, нравственного воспитания связаны с кол­лективным характером игр, возможностью отразить в них взаимо­отношения людей, нормы поведения, некоторые нравственные понятия. Умственное воспитание в игре происходит через расши­рение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, через усвоение их свойств, назначения, способов использования. В этом плане велика роль дидактических игр. Особое значение для умственного развития дошкольников с нарушениями слуха имеет овладение игровым замещением.

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразитель­ной и конструктивной деятельности создаются условия для эстети­ческого, познавательного развития дошкольников с нарушения­ми слуха. На занятиях по изобразительной деятельности и конст­руированию, в свободной деятельности, в семье проводится целе­направленное обучение рисованию, лепке, аппликации, констру­ированию.

Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельностей, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное системати­ческое развитие различных видов восприятия: зрительного, так­тильно-двигательного, двигательного. Изобразительная деятельность является одним из важнейших и наиболее доступных средств эсте­тического воспитания глухих и слабослышащих детей.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушения­ми слуха происходит формирование мотивации трудовой деятель­ности детей, развитие интереса к разным формам труда, к оказа­нию помощи старшим, овладение некоторыми трудовыми умени­ями и элементарной культурой труда. Общественно-социальное значение труда связано с его воспитательным воздействием на личность ребенка. В труде формируется умение сотрудничать со свер­стниками и взрослыми, формируется привычка к трудовым уси­лиям, умение доводить дело до конца, настойчивость, самостоя­тельность, стремление помогать окружающим.

В дошкольных учреждениях дети овладевают различными вида­ми труда: самообслуживанием, хозяйственно-бытовым трудом, трудом в природе, ручным трудом.

Познавательное и социальное развитие дошкольников проис­ходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с ок­ружающим миром. Дети знакомятся с внешним видом, строением, способами использования необходимых человеку предметов, а также с условиями жизни человека и животных. В ходе работы по озна­комлению с окружающим расширяются представления детей о жизни людей, формируются навыки общественного поведения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В процессе озна­комления с окружающим преодолевается свойственная детям с нарушенным слухом бедность и фрагментарность представлений об окружающих их предметах и явлениях.

В игре, изобразительной деятельности и конструировании, тру­де, в занятиях по ознакомлению с окружающим создаются усло­вия для развития речи детей, так как в процессе практических действий они усваивают названия игрушек, предметов, материа­лов, инструментов, их свойств, действий с ними. Эмоциональный фон, присущий детской деятельности, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным. Так как в игре, труде, конструировании, рисовании дети взаимодействуют друг с дру­гом, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.

Раздел «Развитие речи» по своей значимости является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослы­шащих детей нарушения речи и речевого общения. Работа по раз­витию речи направлена на формирование речи как средства обще­ния и познания окружающего мира. Речевое развитие детей обес­печивается в различных условиях: в быту, во время проведения режимных моментов, в процессе разных видов детской деятельно­сти (игры, рисования, конструирования, лепки, труда), в ходе ознакомления с окружающим, на занятиях по всем разделам про­граммы, на специальных занятиях по развитию речи, в семье. На специальных занятиях по развитию речи работа проводится в сле­дующих направлениях: развитие языковой способности; накопле­ние словаря и работа над значением слова; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной), отработка различ­ных видов речевой деятельности; проведение элементарных язы­ковых наблюдений.

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, целью этой работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом навыков восприятия и воспроизведения устной речи.

Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослы­шащих дошкольников имеет задачей развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и нерече­вых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия со­здается и совершенствуется слухо-зрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

В процессе обучения детей произношению у них создается по­требность в устном общении, формируется внятная, максимально приближенная к естественному звучанию устная речь. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной рабо­ты, в том числе и в ходе специальных индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Пра­вильная организация работы по произношению предусматривает определенные условия, к важнейшим из которых относится созда­ние слухо-речевой среды, компонентами которой являются уст­ное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание жела­ния детей общаться, используя устную речь и другие средства (таб­лички, дактилирование).

Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения глухих и слабослышащих детей проводится при ши­роком использовании различной звукоусиливающей аппаратуры, в том числе и индивидуальных слуховых аппаратов.

В тесной связи с развитием детской деятельности и речи осуще­ствляется интеллектуальное развитие дошкольников с нарушени­ями слуха, которому способствуют занятия по формированию эле­ментарных математических представлений. В процессе целенаправ­ленной работы дети овладевают систематизированными элемен­тарными представлениями о количестве и числе, величине и фор­ме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счет­ными и измерительными умениями. Усвоение этого материала го­товит детей к овладению математикой в школе.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической ра­боты с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации не­достатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное раз­витие голоса, развитие ритма движений и речи. Специфическим на­правлением работы является развитие слухового восприятия музы­ки, развитие динамического, ритмического, тембрового слуха. Музы­кальное воспитание способствует эмоционально-эстетическому раз­витию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ СЛУХА ДЕТЕЙ

Чем раньше будет начато воспитание и обучение ребенка с на­рушенным слухом, тем более высоких результатов можно достиг­нуть в общем и речевом его развитии, в сближении его с уровнем, характерным для детей с нормальным слухом.

В настоящее время проблеме ранней (с первых месяцев жизни) помощи детям с нарушениями слуха уделяется большое внимание. Введены в действие Приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожден­ных и детей 1-го года жизни» и Указание Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности и их реабилитации». В соответствии с этими документами предложе­на государственная система раннего выявления детей с подозре­нием на снижение слуха, которая предусматривает:

в роддомах - выявление детей, относящихся к группе риска по тугоухости и глухоте; при этом отмечается наличие у новорож­денного фактора (факторов) риска из тех, что перечислены выше (см. с. 94),

в детских поликлиниках по месту жительства - обследование слуха детей с факторами риска в 1, 2, 4 и 6 месяцев по специально предложенной скрининг-методике с использованием звукореак- тотеста (ЗРТ) - специального портативного аудиометра; в случа­ях, если реакция младенца на сигналы звукореактотеста не соот­ветствуют возрастной норме, то это дает основание подозревать у ребенка снижение слуха, в связи с чем он направляется в специа­лизированное медицинское учреждение - сурдологический каби­нет (центр, отделение),

в сурдологических кабинетах - проведение комплексного ме­дико-педагогического обследования с целью установления диаг­ноза (или снятия подозрения на снижение слуха) и организации дальнейшей коррекционной помощи (в стране около 120 сурдока- бинетов, которые расположены во всех республиканских, крае­вых, областных центрах, во многих крупных городах).

Каждый ребенок с подозрением на снижение слуха нуждается в своевременном комплексном медико-педагогическом обследо­вании слуха.

Медицинское обследование предполагает отиатрический осмотр (осмотр врачом-отоларингологом) и аудиологическое исследование. Если отиатрический осмотр, как правило, не вызывает каких-либо затруднений, то аудиологическое исследование детей, особенно первых трех лет жизни, в силу их возрастных особенностей сопря­жено с определенными трудностями. Однако существуют специаль­ные методики исследования слуха, которые позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К ним относятся:

регистрация вызванной отоакустической эмиссии, позволяю­щей зафиксировать даже незначительное - на уровне 10 -15 дБ - снижение слуха;

регистрация акустического рефлекса, позволяющего определить наличие снижения слуха и выявить порог неприятных ощущений на громкие звуки - порог дискомфорта; эти данные крайне важ­ны при слухопротезировании;

тимпанометрия, позволяющая оценить состояние среднего уха, что дает возможность определить форму тугоухости: кондуктивная, смешанная, сенсоневральная;

регистрация слуховых вызванных потенциалов - объективная аудиометрия, в результате которой определяются пороги сниже­ния слуха (слуховой чувствительности).

Эти методы исследования слуха называются объективными и не зависят от возраста и состояния ребенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Однако они требуют использова­ния специальной дорогостоящей аппаратуры, которой, к сожале­нию, не всегда оборудованы сурдологические кабинеты. Поэтому при затруднениях в обследовании ребенка по месту жительства его направляют в крупные сурдологические центры, например, Мос­квы, С.-Петербурга, Екатеринбурга и др.

С 2-3 лет, по мере выработки у ребенка условной двигательной реакции на звук (при подаче звука он выполняет какое-либо игро­вое действие, например, надевает кольцо на стержень пирамиды), становится возможным аудиометрическое обследование дошколь­ника широко используемым методом игровой пороговой тональ­ной аудиометрии по условнорефлекторной методике. Этот метод относится уже к субъективным методам, так как основан на дея­тельности самого ребенка.

Педагогическое обследование слуха предполагает:

регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низ­ко-, средне- и высокочастотных игрушек и речи (произносится" имя ребенка, слоги типа папапа, пупупу, сисиси), при этом:

в первые 1,5 года регистрируются реакции на уровне безус- - ловно-ориентировочного рефлекса: вздрагивание, торможе­ние движений, раскрытие глаз, поворот головы в сторону источника звука и т. п.,

с 1,5 лет у неговорящих детей регистрируется условная дви­гательная реакция: в ответ на звук ребенок выполняет опре­деленное игровое действие;

у говорящих детей выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом

звукоподражания (типа у 3 ,ква-ква-ква, пи-пи-пи), лепетные слова

(типа ляля, утя, бобо), полные слова и фразы 4 .

Все педагогические методы исследования слуха детей относят­ся к субъективным, так как основаны на непроизвольных или про­извольных реакциях самого ребенка.

Данные объективного и субъективного исследований сопостав­ляются между собой, и в том случае, если они согласуются, мож­но быть уверенным, что состояние слуха ребенка оценено верно.

Педагогическое обследование слуха проводит учитель-дефек­толог (сурдопедагог) сурдологического кабинета. Он же обследу­ет и уровень общего и речевого развития ребенка. Кроме того, в функции учителя-дефектолога сурдологического кабинета входит подготовка ребенка (старше 1,5 лет) к игровой пороговой то­нальной аудиометрии, уточнение режима работы индивидуаль­ных слуховых аппаратов, рекомендованных врачом-сурдологом и разработка индивидуальной программы коррекционной помощи ребенку (совместно с психологом, работающим в сурдологичес- ком кабинете). Педагог знакомит родителей с особенностями раз­вития детей с нарушенным слухом и обучает их общению с ре­бенком, приемам и методам его воспитания и обучения в усло­виях семьи. Он также проводит диагностические занятия с детьми, не посещающими специальные учреждения, участвует в работе ПМПК по отбору детей в специальные дошкольные и школьные учреждения для глухих, для слабослышащих и позднооглохших.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слу­хом оказывается в учреждениях министерств здравоохранения (сур- дологические кабинеты, отделения, центры, стационары при лор- отделениях крупных больниц) и образования (дошкольные обра­зовательные учреждения компенсирующего или комбинированного вида, дошкольные отделения при школах для глухих и для слабо­слышащих детей, общеобразовательные учреждения «Начальная школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей). В системе социальной защиты существуют отдельные учреждения Для детей со сложной (комбинированной) структурой нарушения в развитии, например, специализированное учреждение для сле­поглухих в Сергиевом Посаде (Московская обл.). При отдельных научных центрах медицинских (например, в С.-Петербурге) и пе­дагогических (например, в Москве) и при некоторых дефектоло­гических факультетах пединститутов (например, в С.-Петербурге) Функционируют экспериментальные и консультативные группы. В настоящее время при специальных дошкольных учреждениях и при дошкольных отделениях спецшкол открываются группы кратко­временного пребывания, а также создаются разнообразные центры (медико-психолого-педагогические, психолого-педагогические и социальные, центры диагностики и консультирования, психоло­го-медико-педагогической реабилитации и коррекции и т. п.), в которых оказывают помощь детям с отклонениями в развитии, в том числе глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям.

Воспитание и обучение в условиях специальных учреждений и групп

Для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возра­ста существуют различные образовательные учреждения. Их деятель­ность регулируется «Типовым положением о дошкольном образо­вательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети ран­него и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

Детский сад компенсирующего вида для глухих и/или для слабо­слышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения ком­пенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного количе­ства глухих и слабослышащих детей. Группы в дошкольных образо­вательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нару­шениями слуха комплектуются по решению психолого-медико- педагогической комиссии (ПМПК).

Детские сады комбинированного вида, в состав которых, наря­ду с группами для слышащих детей, входят и компенсирующие группы для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимо­сти от состояния слуха и речи детей при дошкольных образова­тельных учреждениях создаются группы для глухих и/или для сла­бослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы комплектуются ПМПК детьми одного или смежного возрастов.

В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида и компенсирующие группы детского сада комбинированного вида принимаются глухие и слабослышащие дети с 1,5-2 лет. Про­цесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с 2 или 3 лет) рассчитан на 5 или на 4 года.

Данные дошкольные образовательные учреждения компенси­рующего вида работают в режиме круглосуточного пребывания (отдельные учреждения компенсирующего вида - круглогодично­го). Однако родители могут забирать детей домой ежедневно.

В детских садах компенсирующего или комбинированного вида могут открываться группы для детей со сложными дефектами (со­четание двух или более нарушений).

При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабо­слышащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комп­лекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соответствии с индивидуальными особенностями (возрастом, состоянием слуха, речи, интеллекта и т.п.) воспитанников.

Дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для глухих или для слабослышащих и позднооглох­ших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (груп­пы) могут приниматься дети с 2-3-х летнего возраста при нали­чии условий для их воспитания. В некоторых случаях организуют­ся группы для детей старшего дошкольного возраста, специаль­ное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начина­ется в более поздние сроки - в 5-6 лет. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку детей к обучению в I классе школы для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих детей педагоги могут руководствоваться Программой вос­питания и обучения в дошкольных группах при школах для глу­хих детей, рассчитанной на двухлетний срок коррекционно-вос­питательной работы, а также программами, рекомендованными для детских садов для глухих и для слабослышащих детей, разра­батывать и выбирать вариативные коррекционные и общеразви­вающие программы.

Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» компенсирую­щего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей пред- дошкольного и дошкольного возраста, а также или только началь­ные классы, или все классы (с первого по 10 - 12 классы) школы для слабослышащих или для глухих детей. В данных образователь­ных учреждениях реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и школьного образования для глухих или для слабослышащих и поздонооглохших детей.

Основными средствами обеспечения преемственности в кор­рекционной работе являются педагогические технологии непре­рывного коррекционного воспитания и обучения детей с наруше­ниями слуха, построенные с учетом особенностей психофизичес­кого развития детей дошкольного или школьного возраста, веду­щих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, сво­ бодная деятельность детей - в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей - в школе.

Таким образом, во всех перечисленных выше образовательных учреждениях ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению дошкольников с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2 лет (или позже). Педагогическое воздействие направлено на обес­печение в соответствии с возрастными особенностями общего раз­вития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интел­лектуальной сферы), т. е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. Вместе с тем наличие сниже­ния слуха и отсутствие или недоразвитие речи требуют использо­вания не только специфических методов работы, ориентирован­ных на овладение теми или иными умениями и навыками, но и специфического содержания работы, направленного на коррек­цию отклонений в развитии. Кроме того, в ходе всего учебно-вос­питательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной сто­роны речи. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноцен­ное ее воспроизведение с помощью письма. Дети с нарушенным слухом, не имеющие дополнительных отклонений в развитии, должны научиться читать (на основе устной или дакгильной речи) и писать печатными буквами к 4-4,5 годам. В старшем дошколь­ном возрасте особое внимание уделяется формированию читатель­ской деятельности по оригинальной методике, предложенной Б. Д. Корсунской, при этом широко используются ее книги для дошкольников «Читаю сам» (I-III выпуски).

Следовательно, деятельность образовательных учреждений для дошкольников с нарушенным слухом направлена на удовлетворе­ние их особых образовательных потребностей, как специфичес­ких, так и общих.

Комплектование групп осуществляется медико-психолого-пе- дагогическими комиссиями с учетом возраста детей, состояния их слуха (отдельные группы для глухих и для слабослышащих детей), уровня речевого развития, если комплектуется несколько одновоз­растных групп детей с нарушенным слухом, а также с учетом на­личия дополнительных отклонений в развитии (нарушения интел­лекта, опорно-двигательного аппарата, зрения и т. п.). Для детей с дополнительными отклонениями могут открываться специальные группы (такие группы уже долгие годы работают в Москве).

Большинство специальных дошкольных учреждений является учреждениями интернатного типа (с недельным или даже с кругло­годичным пребыванием ребенка), что связано с относительно не­большим количеством детей со стойкими нарушениями слуха и с географическими и экономическими особенностями нашей страны. Однако и в этих условиях ведется целенаправленная работа с семь­ей: родители получают конкретные задания на выходные дни, на каникулы, систематически проводятся родительские собрания, кон­ференции, родители приглашаются на открытые занятия педагогов и воспитателей, могут посетить любое занятие той группы, в кото­рой находится их ребенок. Работая с ребенком, родители основное внимание уделяют не закреплению того материала, который отраба­тывался педагогом и воспитателями, а социально-бытовой ориен­тировке ребенка, знакомству с тем, что окружает его в семье, около дома, с жизнью детей и взрослых. Это крайне важно, так как в про­тивном случае ребенок знакомится лишь с жизнью специального, в известной мере закрытого учреждения и не сможет реализовать свою социальную роль в семье, в ближайшем детском окружении, и, следовательно, будут занижены возможности его социализации.

При всем положительном, что несет с собой для общего разви­тия ребенка его воспитание в специальном дошкольном учрежде­нии (группе), следует выделить и негативные последствия этого: отрыв от семьи, так как большинство специальных дошколь­ных учреждений и групп являются круглосуточными или кругло­годичными;

постоянное нахождение среди плохо говорящих детей; невозможность комплектования группы детьми, примерно с рав­ным слухо-речевым уровнем развития (проигрывают слабослыша­щие дети со средней и легкой тугоухостью, попадающие в неадек­ватную для них речевую среду - в группы еще не говорящих детей).

Воспитание и обучение в условиях семьи под руководством специалиста

Альтернативой обучению ребенка в специальном дошкольном учреждении является его воспитание дома, при котором коррек­ционная работа ведется главным образом родителями под руко­водством учителя-дефектолога. Дети, воспитывающиеся дома, мо­гут получать коррекционную помощь:

в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по мес­ту жительства;

в стационарах при лоротделениях крупных больниц по месту жительства;

в группах кратковременного пребывания при специальных дош­кольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах, педагогических факультетах педвузов.

В настоящее время с целью оказания систематической коррек­ционно-педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с отклонениями в разви­тии, в том числе и детей с нарушениями слуха, в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут быть в соответ­ствии с рекомендациями Министерства образования РФ («Об орга­низации в дошкольных образовательных учреждениях групп крат­ковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» от 26.06.99. № 129/32-16) организованы группы кратковременного пребывания. Они могут создаваться при детских садах компенсиру­ющего вида для детей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которого входят компенсирую­щие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших. Группа являет­ся структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование групп осуществляется психолого-ме- дико-педагогической комиссией.

Основным контингентом сурдологических кабинетов, стацио­наров, групп кратковременного пребывания являются:

дети младенческого и раннего возраста (до 2 - 3 лет),

дети с незначительным снижением слуха, как правило, вос­питывающиеся в общеобразовательных дошкольных учреждениях,

оглохшие дошкольники, до потери слуха нормально слышав­шие и говорившие и сохранившие речь,

дети с нарушенным слухом, имеющие комплексные отклоне­ния в развитии; эти дети в силу тяжести своего состояния не могут посещать специальный детский сад (группу), но остро нуждаются в коррекционной помощи,

дети, которым противопоказано по состоянию здоровья по­сещение детского сада,

дети, которым в связи с высоким уровнем их психофизичес­кого и речевого развития рекомендовано посещение общеобразо­вательных дошкольных учреждений (интегрированное обучение),

дошкольники, родители которых хотят обучать их дома.

В сурдологических кабинетах, стационарах, группах кратковре­менного пребывания проводятся:

коррекционные занятия с детьми,

обучение родителей сотрудничеству с ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи,

оказание родителям психотерапевтической помощи.

Основным содержанием работы в этих учреждениях является развитие речи ребенка, его остаточного слуха и формирование произносительных навыков. Большое внимание уделяется обуче­нию грамоте и формированию читательской деятельности. Таким образом, коррекционно-педагогическая работа в сурдологических кабинетах, лорстационарах, группах кратковременного пребыва­ния, прежде всего, ориентирована на удовлетворение специфи­ческих образовательных потребностей ребенка с нарушенным слу­хом. В связи с этим крайне важно, чтобы учитель-дефектолог по­стоянно давал родителям конкретные задания по всем разделам работы с неслышащими дошкольниками в условиях семьи.

Занятия в сурдологических кабинетах и группах кратковремен­ного пребывания проводятся при обязательном присутствии роди­телей. Частота занятий зависит от того, как близко от учреждения живет семья, и от типа самого учреждения. Так, в сурдологическом кабинете в соответствии с инструктивно-методическим письмом с ребенком, не обучающимся в специальном учреждении (груп­пе), проводятся занятия из расчета 1 час в неделю. Если же семья живет далеко от сурдологического кабинета, то родители могут привозить ребенка на 1 - 2 недели 1 - 2 раза в год и посещать заня­тия ежедневно. В лорстационаре, как правило, организуются ежед­невные занятия в течение всего срока обследования и лечения. Группу кратковременного пребывания ребенок обычно посещает 2-3 раза в неделю (или чаще, например ежедневно, или реже - 1 раз в две недели). Кроме того, с детьми, обучающимися в группе кратковременного пребывания, могут организовываться также музыкальные и физкультурные занятия, индивидуальные или в малой группе - 2 - 3 человека; с ними также работает психолог.

Педагог группы кратковременного пребывания, в отличие от учителя-дефектолога сурдологического кабинета или стационара, 2-3 раза в год посещает детей дома (ребенка первого года жизни - ежемесячно, так как коррекционная работа с ним организуется только в условиях семьи 1), а также бывает в общеобразовательных учреждениях, где воспитываются неслышащие дети, с которыми он проводит коррекционные занятия. В ходе этих посещений педа­гог помогает рационально организовать их воспитание и обучение дома и в массовом дошкольном учреждении.

В целом группы кратковременного пребывания имеют большие возможности в организации коррекционной помощи, чем сурдо- логические кабинеты и тем более стационары.

В работе с детьми дошкольного возраста учитель-дефектолог сурдологического кабинета, лорстационара или группы кратковре­менного пребывания опирается на содержание и методику работы, изложенные в литературе, ориентированной на специальные дош­кольные учреждения, а также на различные авторские коррекци­онные программы и программы для слышащих дошкольников.

Позитивным в организации обучения в сурдологических кабине­тах, стационарах и группах кратковременного пребывания является:

возможность оказания коррекционной помощи детям младен­ческого и раннего возраста,

предоставление родителям возможности воспитывать ребенка дома,

возможность максимальной индивидуализации воспитания и обучения,

пребывание ребенка в нормальной речевой среде.

Родители детей, посещающих занятия в сурдологических каби­нетах и группах кратковременного пребывания, должны понимать, что именно на них лежит основная ответственность за уровень пси­хомоторного и слухо-речевого развития.

К негативным последствиям обучения в условиях данных орга­низационных форм можно отнести следующее: отсутствие ежедневных занятий со специалистом, отсутствие целенаправленных систематических занятий по об­щему и физическому развитию ребенка,

отсутствие детского коллектива (в основном проводятся инди­видуальные занятия),

ориентация родителей на продвижение именно своего ребенка, а не группы детей того же возраста и с таким же состоянием слуха.

К сожалению, до настоящего времени неразработанными оста­ются содержание и методы работы с детьми, имеющими сложную структуру нарушений, а также отсутствует программно-методи­ческое обеспечение коррекционной работы с неслышащими деть­ми с учетом особенностей ее организации в учреждениях здраво­охранения и в группах кратковременного пребывания (имеются лишь отдельные публикации).

В настоящее время создается множество медико-психолого-педа- гогических, психолого-педагогических и социальных центров, центров диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции разной ведомственной принадлежности. Они работают и как государственные, и как негосударственные учреждения и обычно создаются для оказания помощи детям с различными отклонениями в развитии. Попадают в эти центры и дети с нарушенным слухом, но, как правило, они в них не полу­чают специализированной помощи. Исключение составляют лишь те центры, которые ориентированы на работу с глухими и слабо­слышащими детьми, например Центр раннего вмешательства в С.-Петербурге, центры при обществах глухих, создающиеся в ос­новном родителями.

В последние годы с целью организации медицинской и психо­лого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в раз­личных регионах России были открыты центры реабилитации слу­ха и речи. В центрах проводится диагностика нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое изучение детей, оказывается ме­дицинская помощь, организуется индивидуальное слухопротези­рование детей. В структуре данных учреждений, как правило, су­ществует детский сад или группы для глухих и слабослышащих дошкольников. В центрах реабилитации слуха и речи используется верботональная методика, разработанная специалистами центра «Биуав» (Загреб, Хорватия).

Интегрированное воспитание и обучение

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного (совместного со слыша­щими) воспитания и обучения.

Следует особо подчеркнуть, что именно период дошкольного детства наиболее благоприятен для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников. Это связано с рядом обстоятельств. Во- первых, маленькие дети легко принимают ребенка с отклонением в развитии, они не очень концентрируются на его дефекте, часто просто не замечают его. Во-вторых, в это время ни над глухим или слабослышащим дошкольником, ни над учителем-дефектологом, оказывающим ему коррекционную помощь, ни над воспитателя­ми массовой группы не висит домоклов меч цензового школьного образования. Желательно, чтобы каждый ребенок, которого роди­тели и педагоги готовят к интегрированному школьному обуче­нию, в течение хотя бы одного года воспитывался в массовой группе детского сада.

Наибольшими возможностями для организации интегрирован­ного обучения обладают дошкольные учреждения комбинированно­го вида, в составе которых есть как общеобразовательные, так и специальные группы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интегра­цию неслышащих детей с учетом уровня развития каждого ребен­ка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

временная интеграция, при которой все воспитанники специ­альной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже Двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита­тельного характера;

частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня (на­пример, на его вторую половину) в массовые группы;

комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем пси­хофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащи­ми воспитываются в массовых группах, получая постоянную кор; рекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное рука) водство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога; который помогает педагогам массовых групп в организации вос­питания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллек­тиве слышащих сверстников. Данные модели интеграции успешнс реализуются в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы. !

Для слабослышащих, глухих и внезапно оглохших детей, под­готовленных к совместному обучению со слышащими, может быт8 эффективна и иная модель комбинированной интеграции. Практик^ показывает, что таких детей в том или ином городе и близлежащи^ районах немного и они различны по возрасту. Этих детей можнб направлять в один детский сад, в группы, соответствующие га| возрасту. При этом в массовой группе должны воспитываться нё более двух детей с нарушенным слухом. Данному учреждению выде­ляются ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6-] 8 детей. ’

При такой организации работы учитель-дефектолог в первую^ или во вторую половину дня проводит с неслышащими детьми^ фронтальные занятия (или занятия малыми группами) и индиви-, дуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в? специальном учреждении. Остальное время дети находятся в груп-; пах вместе со слышащими сверстниками и участвуют вместе с ними; во всех мероприятиях, занятиях и режимных моментах. Такая мо-*| дель интеграции для детей не только с нарушенным слухом, но й| с ДЦП успешно реализуется в Российской школе (г. Королев,! Московская обл.). 1

При полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспи-| тывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повсед-1 невной помощи специалиста непосредственно в детском саду. ОН] выполняет все требования педагога наравне со слышащими това-| рищами по группе практически без скидок на дефект слуха. Пол-| ная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или! глухому дошкольнику с уровнем психофизического и речевого развития, равным возрастной норме или близким к ней, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей и психологически готовому к обуче- 1 нию в среде слышащих. Все эти дети (обычно это один ребенок в детском саду) тоже нуждаются в систематической коррекционной! помощи учителя-дефектолога, которую они могут получить в сур- дологическом кабинете или группе кратковременного пребывания специального дошкольного учреждения.

В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушен-"

ным слухом (это уже не 1-2 неслышащих ребенка, а группа из 4-5 детей). В смешанной группе работают не только два воспита­теля, но и учитель-дефектолог.

При создании смешанных групп было важно обеспечить ком­фортные условия развития как слышащим детям, так и дошколь­никам с нарушенным слухом, поэтому соотношение нормально слышащих и неслышащих детей в них не превышает 2:1, при этом уменьшается общее количество детей в группе. В группах обучают­ся 10 нормально слышащих и 4-5 дошкольников с нарушенным слухом.

Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и по обучению произношению дошкольников с нарушенным слу­хом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих де­тей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нор­мальным слухом, имеющие те или иные нарушения речи, могут объединяться с дошкольниками с нарушенным слухом на специ­альных занятиях, например, на речевой ритмике.

Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине - со всей группой детей, обучая их игре, конструированию, изобразительной дея­тельности, проводя музыкальные и физкультурные занятия. Учи­тель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обу­чения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко использу­ется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое вни­мание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение ими речевых средств, обслуживаю­щих ту или иную деятельность детей.

Практика показала, что в смешанную группу целесообразно включать слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например детей неслы- шащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей бе­женцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получа­ют необходимую им помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная на­полняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми способствует зак­реплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом, отмечается значительная активизация их устной речи. То обстоя­тельство, что в группе сравнительно небольшое количество детей с нарушенным слухом, способствует интенсификации коррекци­онного обучения, его большей индивидуализации и более высо­кой результативности.

Смешанные группы оказались притягательными для родителей слышащих детей. Лишь первичное их комплектование было связа­но со значительными трудностями. В настоящее время родители увидели преимущества группы малой наполняемости, оценили работу учителя-дефектолога и воспитателей с их детьми, особен­но с теми, кто имеют определенные трудности, осознали «нор­мальность» детей с нарушенным слухом. Теперь уже они сами вы­ступают инициаторами сохранения смешанной группы или откры­тия новой. Смешанные группы успешно работают в ДОУ № 1365 и 1513 Москвы.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций совре­менного этапа в развитии помощи детям с нарушениями слуха не означает необходимости свертывания системы дифференцирован­ного специального обучения этих детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенство­вания систем массового и специального образования. В этой обла­сти принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

Итак, в настоящее время создана достаточно гибкая система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом. Она предус­матривает их воспитание и обучение в условиях:

специальных дошкольных учреждений и групп (в том числе и в разнообразных реабилитационных центрах),

сурдологических кабинетов, лорстационара и групп кратковре­менного пребывания,

интеграции в среду нормально слышащих детей.

Система коррекционной помощи постоянно совершенствуется. Ее развитие направлено в сторону более полной реализации как по­требностей самого ребенка с нарушенным слухом, так и его семьи.

Вопросы и практические задания

Каковы основные причины снижения слуха у детей?

Дайте характеристику детей с точки зрения состояния их слуха, вре­мени его снижения, уровня владения речью и наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии.

Какие дети относятся к категории глухих, слабослышащих, поздно- оглохших?

Какие классификации нарушений слуха используются в дошколь­ных и школьных учреждениях для детей с нарушениями слуха?

Определите основные задачи воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.

Назовите принципы воспитания и обучения дошкольников с нару­шениями слуха.

Назовите и охарактеризуйте объективные и субъективные методы исследования слуха.

Как происходит выявление нарушений слуха у детей?

Дайте характеристику государственной системы раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушениями слуха.

Что включает в себя педагогическое обследование слуха?

Назовите и охарактеризуйте основные виды дошкольных учрежде­ний для детей с нарушениями слуха.

В каких учреждениях могут получить коррекционную помощь дош­кольники, воспитывающиеся дома?

Охарактеризуйте контингент детей, получающих коррекционную помощь в сурдологических кабинетах, лорстационарах и группах кратко­временного пребывания.

Охарактеризуйте возможности интегрированного воспитания и обу­чения дошкольников с нарушенным слухом.

Составьте схему форм коррекционной помощи дошкольникам с нарушенным слухом.

Литература

Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.

Венгер А. А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятель­ности. - М., 1972.

Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М., 1972.

ГоловчицЛ.А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошколь­ников с трудностями в обучении // Дефектология. - 1993. - № 4.

Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д.Шматко. - М., 1997.

Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П.Носко­вой. - М., 1993.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1989.

Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. - М., 1971.

Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М., 1969.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Т. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М., 1991.

Нейман Л. В. Анатомия и физиология органов слуха и речи. - М., 1965.

Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. - М., 1987.

Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологи­ческих кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. - М., 1990.

Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

Рау Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых. - М., 1947.

Сурдопедагогика / Под ред. М. И.Никитиной. - М., 1989.

Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. - М., 1979.

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М., 1995.

Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999. - № 1,2.

Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 3 .

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности /28,с.28/.

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Ж.И.Шиф, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова и другие.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у детей с нарушением слуха особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у детей с нарушением слуха развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В. Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И. Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Дети с нарушением слуха более тонко дифференцируют оттенки цветов /28,с.32/.

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А. Рау). Двигательные ощущения играют важную роль в овладении детьми с нарушением слуха устной речью /28,с.35/.

Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у детей с нарушением слуха младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Для детей с нарушением слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.(А.Н.Артоболевский, С.С. Ляпидевский, 1963).

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта детьми с нарушением слуха значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий /28,с.41/.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у детей с нарушением слуха не уступает своим слышащим сверстникам. (Т.В.Розанова). Образный материал эти дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). (В.В.Синяк, М.М. Нудельман). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте дети с нарушением слуха хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте - путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению /27,28/

Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов они плохо умеют использовать прием сравнения /28,с.54/.

При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

У детей с нарушением слуха, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления ребенок с нарушением слуха резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности /28,с.54/.

У детей с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех детей с нарушением слуха имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников /16,с.53/

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов детей с нарушением слуха, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха менее адаптированы в обществе, чем их слышащие сверстники. Из-за того, что окружающие иначе относятся к детям с нарушением слуха, чем к слышащим, у них возникают и закрепляются специфические черты личности. Ребенок с нарушением слуха замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой - испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких /16,с.59/.Представление детей с нарушением слуха о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У детей с нарушением слуха со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У детей с нарушением слуха с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Дети с нарушением слуха младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе /16,с.63/.

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.

Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаются уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности /16,с.64/ .

У детей с нарушением слуха имеются большие трудности в формировании морально - этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки /22,с.91/.

Сенсорный дефект мешает ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у детей с нарушением слуха можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду.

У детей с нарушением слуха, в процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей:

Творческую и познавательную активность личности, высокий уровень саморегуляции (сюда включаются навыки организации межличностных контактов);

Набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., перцептивные свойства личности, которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников совместной деятельности;

Навыки общения, потребность в нем;

Адекватную самооценку и уровень притязаний.

Таким образом, в дошкольном возрасте необходимо широко использовать формы работы, в которых дети с нарушением слуха должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников, формировать общепринятые нормы поведения.

В процессе социализации детей с нарушением слуха групповой подход имеет основополагающее значение, при этом необходимо подбирать методы и формы социально-педагогической работы с учетом психологических особенностей детей с нарушением слуха.

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина - биологическая (физический дефект слуха), а последствия - социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений). Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения. У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов - слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи. В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г.Коровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.В.Никулина, Т. В. Розанова, В.А.Синяк, Л. И.Тигранова, К. И. Туджанова, К.Т. Илахунов, М.К. Шеремет, Л.В.Назарова и др.) выявлены основные характеристики их развития. Определенные в исследования особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию. Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработок принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих - проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зикеев). Система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь своего развития. От апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ их образования.

Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи. Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи: 1) недостатки произношения; 2) ограниченный запас слов; З) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; 4) неточное понимание и неправильное употребление слов; 5) недостатки грамматического строя речи: а) неправильное построение предложения; б) неправильное согласование предложения; б) ограниченное понимание устной речи; 7) ограниченное понимание читаемого текста. К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления несформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексикосемантическими, фонетическими и грамматическим и недостатками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям. Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования. Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства. Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов. Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения. Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности - сроков обучения, введения слуховой работы, работы над Произношением, обучения чтению с губ). Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие ребенка возможности компенсации. Вкачестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлен а к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала). Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой - скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях). ВСпециальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. Всвязи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха. Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Обучение слабослы ша щих детей в массовой школе

Как отмечает Р.М. Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух. Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено. Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости. Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позволяет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нормальным слухом. Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих: 1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» - держит, «ситит» - сидит;

б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» - шапка, «масина» - машина; в) смешение аффрикат с составляющими Их звуками: «тулки» - чулки, «свиты» - цветы; г) смещение р и л; д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» - дерево; е) смешение рь и ль с й: «стреять» - стрелять, «лябико» - яблоко; 2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»; З) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» - встретил, «мервый» - мертвый, «оманул» - обманул; 4) пропуски безударных частей слова: «метай» - подметает, «дивай» - надевает. Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент. При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в слуховом Восприятии ребенка. Таким образом, в результате отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении: 1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма); 2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме; З) трудности понимания объяснений учителя; 4) затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста. Перечисленные затруднения связаны со следующими особенностями речи слабослышащих детей: 1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова; 2) ограниченным запасом слов и неточным подниманием значений известных ребенку слов; З) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.

3.5.2. Специальное образование глухих Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих - на основе языка словесной речи. Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистически исследований жестового языка. Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России. Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi- два, lingua - язык). Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и философски идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л. Зайцева, 1998). В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, французы, японцы, англичане. По отношению к слышащим идея билингвистического обучения не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей карьеры. По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими. Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса - русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики. Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции (конец ХVIII в., аббат де Л’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые»). Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг. Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской - как культуре государства, в котором он живет, шведской - как культуре его предков и культуре глухих - культуре самых близких своих друзей. В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется. В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира. В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам I(, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения. Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии. В России работает только одна билингвистическая школа - Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г. Л. Зайцева). Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся. Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы. Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической системе обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий. Первоначально, со второй половины ХУIII в. и в начале ХХ в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преимущественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чистой устной речи, мало чем отличающейся от произношения слышащих («чистый устный метод обучения»). До середины 50-х гг. ХХ в. преобладала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса. Известным советским сурдопедагогом проф. С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметнопрактической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности. Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности. Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств. Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка. Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного в том числе речедеятельностного обучения глухих школьников сделали советские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л.А. Новоселов и др.). Обучение глухих детей языку в условиях ком4уникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности. Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие. Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut vоог Dоvеn А. ван Удена в г. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.]. Развитию этого направления в обучении глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х - в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производстве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовало привлечение научно-технического опыта и разработок военного производства, получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной. С изобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникают всемирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), производящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Югославии, США, Германии и других странах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду. В 50-60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв. Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагающую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура, располагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ> в г. Загребе уже в 60-70-е гг. стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения. Она в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры. Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг. Э. И. Леонгард под руководством проф. Ф. Ф. Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.). Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого направления стали исследования возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н. д. Шматко, Т. В. Пелымская). Одновременно в 70-80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система получила широкое внедрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспечив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

3.6. Специальные технические средства для неслышащих Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования процесс специального образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой связью; повседневным средством связи глухих стал телефакс. Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ. Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Так, индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимся глухим, позволяют им получать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии. Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбора. Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.