УДК 316.3:378
А.Н. Тесленко
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА
Образование рассматривается как одна из подсистем общественных отношений, являющихся естественным отражением многообразных социальных процессов транзитного общества. Проведенный анализ профессиональной подготовки показывает отсутствие целостной модели молодого специалиста, что сказывается на результате его социализации. Показано, что ценностные ориентиры образовательных программ высшей школы являются ведущим фактором профессиональной социализации специалиста.
VALUE ORIENTATION OF EDUCATION AS A FACTOR OF YOUNG PROFESSIONAL SOCIOLIZATION
Education is looked upon as one of the social connections brunches in this article and as a natural reflection of different social processes of a transiting society. Analysis of a professional training problem shows that in absence of integral specialist model of graduates, adversely affects young people socialization. Author shows the value orientations of high school’s curriculum as one of the powerful factor of future specialist socialization.
Образование как одна из подсистем общественных отношений является естественным отражением разноообразных социальных процессов транзитного состояния общества. Поэтому в условиях разрушения многих психосоциальных механизмов, обеспечивающих эмоциональную устойчивость общественной жизни, с одной стороны, и реформирования и усложнения задач, решаемых в период трансформирования общества -с другой, встает со всей остротой проблема социализации личности, ее ценностного ориентирования в духе демократического общежития, рыночной экономики.
Анализ проблемы подготовки молодых специалистов разного уровня свидетельствует, что отсутствие целостной модели специалиста сказывается на процессе его социализации. Ибо, без соответствующей интериоризации гуманистических ценностей как на рациональном, так и эмоциональном уровне не может быть полноценного в профессиональном отношении работника. Цель данной статьи: раскрыть ценностные ориентиры образовательного процесса вузов, готовящих специалистов для различных отраслей экономики, как одного из мощнейших факторов социализации будущего работника.
В XXI веке процессы глобализации, мультикультурное общество, стремительный экономический, научно-технический прогресс предъявляют новые требования к образованию (в первую очередь проявлять заботу о расширении возможностей для повышения образовательного уровня в профессиональной сфере). Традиционно дидактико-методическая декомпозиция сферы образования определяется такими элементами как:
Обучение (базовое, профессиональное);
Поддержание и повышение квалификации специалистов.
Обучение - это последовательный процесс формирования знаний, умений и навыков, который опирается на соответствующие учебные курсы по дисциплинам, разбитые на лекции, семинары, практические и лабораторные занятия и т.п., а также:
Использует, в основном, планирование обучения для группы студентов;
Применяет промежуточный и завершающий контроль (экзамены);
Имеет достаточно большой срок обучения.
Поддержание и повышение квалификации специалистов предполагает:
Определение пробелов в подготовке каждого специалиста;
Проведение восстанавливающего обучения с индивидуальным планированием обучения;
Первоначальную подготовку специалиста;
Обучение новым технологиям;
Проведение тренировок по отработке действий в редко возникающих или кризисных ситуациях;
Осуществление обучения в сжатые сроки или без отрыва от служебной деятельности.
К сожалению, система знаний и социальных отношений достигла такого уровня
сложности, что образовательная система стала жертвой трех бед: чрезмерное накопление знаний, анахронизм и неприспособленность к жизни. Погоня за количеством знаний во всех областях приводит к тому, что выпускник вуза не умеет отобрать нужного. Анахронизм в системе образования происходит из-за того, что высшая школа не успевает за постоянным обновлением, модернизацией знания. Неприспособленность системы образования к жизни ощущается всеми, как только молодые специалисты сталкиваются лицом к лицу с реальными проблемами. Если традиционно образование считалось делом обучения, то сегодня, а еще более в будущем, образование обозначает постоянный процесс самообучения.
Современная система образования должна совместить многообразие функций в реализации следующих целей:
Получение знаний;
Обучение преодолению нежелательных импульсов и деструктивного поведения;
Постоянное пробуждение личного творчества и способности воображения;
Обучение исполнению ответственных ролей жизни общества;
Обучение общению;
Развитие глобального взгляда на мир;
Тренировка операционности и способности к принятию решения .
Последние четыре пункта ранее совершенно игнорировались классическим
образованием и наиболее ценны с точки зрения подготовки молодых специалистов, их социализации в условиях постоянно меняющегося рынка труда.
Правильно построенное содержание образования определяет важнейшие моменты в социализации демократического человека, который способен воспринимать разные точки зрения, может ставить проблемы, поднимать нерешенные вопросы и точно так же обладает конфессиональной и мировоззренческой терпимостью. Существует и другая кардинальная проблема - предъявление обществу той стоимости, которую создает образование. Этот вопрос до настоящего времени не ставился, поскольку предполагает, с одной стороны, определенное общественное отношение к образованию, а, с другой стороны, отношение образования ко всем существующим системам практики. Именно образование сегодня является важнейшей технологией социализации и воспитания молодежи, ее подготовки к освоению новых, отсутствующих сегодня в Казахстане профессий постиндустриальной эпохи. С этой точки зрения, следует рассматривать образование как интегральную составляющую социальной политики.
В основу профессиональной подготовки и социализации личности будущего специалиста должен быть положен системный личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подход. С позиции системного подхода все звенья учебновоспитательного процесса вуза должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности студента в их единстве. Реализация личностно-деятельностного подхода предполагает моделирование в процессе профессионального обучения и воспитания студента характерных особенностей профессиональной деятельности. Индивидуально-творческий подход, преодолевая массово-репродуктивный характер современного образования, выводит его на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у студентов творческой индивидуальности.
Процесс формирования личности в условиях вуза, на наш взгляд, может быть интегрирован как некая стратегия (концепция), которая реализуется на следующих принципах:
Единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности в рамках национальной программы гуманизации и гуманитаризации образования;
Учет важнейших тенденций развития и функционирования социума;
Фундаментализация образования во взаимосвязи с его практической направленностью;
Психолого-педагогическая модернизация профессиональной подготовки студентов;
Вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки специалиста в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее;
Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса, предполагающая развитие активности, инициативы и творчества участников педагогического процесса, внедрение различных форм самоуправления .
В соответствии с этими принципами необходимо пересмотреть содержание и технологию образования в вузе.
Содержание образования составляет массив учебной информации и алгоритмов формирования умений и навыков специалиста, получающих отражение в учебных программах. Оно должно обеспечивать органическое единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, составляющих основу профессионализма и общей культуры, широкой ориентации в подходах к постановке и решению новых проблем и задач.
Сегодня необходимо позаботиться о том, чтобы по своему содержанию профессиональная подготовка стала практическим человекознанием, только так можно привить гуманистические ценности и нормы культуры. Все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникать во все структуры учебно-воспитательного процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов .
Непременным условием социализации личности является опыт деятельности в демократически организованном процессе обучения и воспитания, отказ от традиционной структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Инновационные образовательные технологии предусматривают установление педагогически целесообразных взаимодействий субъектов образовательного процесса, отбор и применение стимулирующих самостоятельность студентов активных форм и методов профессиональной подготовки, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Такого рода взаимоотношения складываются на основе самостоятельности студентов и
добровольности признания ими стимулирующей роли преподавателя, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.
Большими возможностями располагает диалогизация педагогического процесса, которая требует преобразования суперпозиции преподавателя к подчиняющей позиции студента в равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не только учит и воспитывает, но и стимулирует, актуализирует стремление студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самостоятельного движения в этом направлении.
Требует принципиального решения и культурологическая составляющая подготовки студентов как фактор социализации личности. В частности, необходима большая работа по формированию читательских интересов молодежи, пропаганда лучших образцов классической и современной музыки, киноискусства и т.п. Многое предстоит в этой связи сделать для создания в вузе соответствующей социокультурной среды.
Необходимо отметить, что возможность реализации вышеуказанных целей, главным образом, зависит от модели специалиста, динамически отслеживающей изменяющиеся требования общества к содержанию и уровню подготовки. Одним из главных результатов социально-психологического анализа системы профессиональной подготовки должно явиться создание профессиограммы будущего работника, отражающей собой комплексное видение основных сторон этой деятельности, а также личностных качеств, которые в ней реализуются . В основе любой профессиограммы лежит целостная система энергетических свойств личности, формирующих его деятельностную позицию, и самореализации, то, что психологи называют личностным потенциалом . На наш взгляд, структура личностного потенциала молодого специалиста состоит из трех основных элементов: психофизиологического, трудового (профессионального) и креативного (творческого) потенциалов (см. рисунок).
Психофизиологический потенциал работника определяется психологическими и физическими возможностями, в основе которых лежат врожденные (генетические) задатки, которые при благоприятных условиях могут развиться в способности личности (общие, специальные, практические). Работоспособность в этом плане является важнейшей из практических способностей, ее психофизиологический механизм определяется типом высшей нервной деятельности личности, темпераментом, эмоционально-волевой сферой и детерминирован действием таких социальных механизмов, как социализация и воспитание.
Личностный потенциал работника
Работоспособность
Психофизиологический потенциал <-> Трудовой потенциал Творческий потенциал
|- Задатки _Тип высшей нервной деятельности - Темперамент -> Эмоциональноволевая сфера Способность и готовность Г" к профессиональной деятельности - Профессиональные знания ->- Профессиональные умения |- Уровень интеллекта _ Креативные способности - Потребности и способности к самореализации
Профессиональные навыки
Мотивы профессиональной деятельности
Идентификация с коллективом
Лидерские способности
Личностные особенности работника
Личностный потенциал молодого специалиста
Трудовой потенциал работника представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной работы в выбранной профессии. Профессиональная деятельность включает в себя следующие стороны: социальную, поисковую, реконструктивную, коммуникативную,
организационную и удостоверительную. Поэтому главным критерием данного потенциала является профессиональная компетенция специалиста, складывающаяся из его профессиональных знаний, умений и навыков. Уровень использования служебного потенциала конкретного работника определяется также структурой мотивов его трудовой деятельности: без удовлетворения первичных потребностей, выраженных в достаточной заработной плате, комфортных условиях труда и т.д. реализация вторичных (самореализация и др.) не возможна. Наконец, степень актуализации трудового потенциала специалиста во многом определяется уровнем его идентификации с коллективом, с системой власти в целом.
Основу творческого потенциала составляют креативные способности. Они понимаются как способность генерировать, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, т. е. непосредственно связаны с такими психологическими явлениями, как воображение, интуиция, неосознанные компоненты умственной деятельности. Существенным моментом является увлеченность своей работой, состояние вдохновения (подъема и напряжения духовных сил человека).
Таким образом, уровень развития личностного потенциала работника, так же как и степень соответствующей ему эффективности служебной деятельности, зависит не столько от какого-либо одного элемента, сколько от способа их интеграции, внутренней сбалансированности всех элементов, ставящих его на качественно новую ступень социализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Васильев В.Л. Юридическая психология / В.Л. Васильев. СПб.: Питер, 1999.
2. Кинг А. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба / А. Кинг, Б. Шнайдер // Радикал. 1991. № 51-52. С. 42-48.
3. Концепция гуманитарного образования в Республике Казахстан. Алматы, 1994.
4. Тесленко А.Н. Социализация молодежи: смена парадигм / А.Н. Тесленко. Астана: ЕНУ, НИЦ «Евразийство», 2002. 132 с.
5. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента / В.И. Шуванов. М.: Интел-синтез, 1997. 280 с.
Тесленко Александр Николаевич -
кандидат педагогических наук,
заведующий кафедрой «Социально-гуманитарные дисциплины»
Института управления (г. Астана, Республика Казахстан)
Правительство Российской Федерации
Государственное образовательное
бюджетное учреждение
высшего профессионального
образования
Национальный
исследовательский университет
Высшая школа
экономики
Факультет социологии
Эссе
по дисциплине
«Социологическая
теория»
на тему
«Обучение в вузе как процесс социализации»
Выполнила студентка
1 курса 132 группы
Михайлова Инна
Москва
2012
Аннотация:
В эссе рассмотрена проблема социализации
учащегося высшего учебного заведения,
как одного из важнейших этапов жизни
человека. Мною приведена основная теоретическая
информация по данной теме, подробно рассмотрены
основные факторы, влияющие на процесс
социализации студентов, отмечена тенденция
либерализации обучения и её влияние на
отношение учащихся к ответственности.
Также определено значение периода обучения
в вузе, дана итоговая оценка всему процессу
в целом.
Учёба в Вузе является, несомненно,
одним из самых важных этапов в жизни человека.
Получение высшего образования открывает
перед молодыми людьми множество возможностей,
ведь благодаря полученным в университете
знаниям и навыкам они становятся специалистами
в своей области. Престижность диплома
о высшем образовании сложно переоценить,
поэтому современная молодёжь так стремится
поступить в университет, к сожалению,
не всегда задумываясь, действительно
ли им это нужно. Отсюда рост количества
неэффективных вузов и неквалифицированных
кадров. Только ли перспектива получения
диплома притягивает молодых людей? Так
называемая «студенческая пора», о которой
с ностальгией отзываются родители и учителя,
является одним из ключевых факторов в
принятии решения о поступлении в вуз.
Это понятие окружено некоторым ореолом
романтики и таинственности. Новые знакомые,
друзья, преподаватели, иногда жизнь в
общежитии, в другом городе – возможность
проверить свою самостоятельность и приспособленность
к взрослой жизни.
Большинство первокурсников не до конца
уверено относительно выбора университета
и направления, они не знают, в
какой области им хотелось бы построить
карьеру, система ценностей их не
сформирована окончательно. Задача университета
- выпустить уверенных в себе молодых
специалистов, обладающих всеми навыками,
необходимыми для построения успешной
карьеры в конкретной профессиональной
области. Таким образом, мы можем сказать,
что период обучения в вузе должен стать
переходной стадией между юностью и взрослой
жизнью.
Именно такой представляется ситуация
с поступлением абитуриентам и их
родителям. С точки зрения социологии,
обучение в вузе – это один из этапов
процесса социализации. Чтобы понять,
что именно происходит на этом этапе и
определить степень значимости этой стадии
жизни человека, следует для начала разобраться,
что представляет процесс социализации
в целом, что было на предыдущих ступенях.
Итак, что является решающим фактором
в развитии человека? Разумеется, связи
с другими людьми, причём начиная с самого
раннего возраста. Без наличия длительных
контактов, ребёнок не сможет перенять
навыков необходимых, для функционирования
в обществе, то есть останется существом
исключительно биологическим. Однако
недостаточно просто перенять те самые
навыки, нужно уметь их воспроизвести,
лишь тогда можно говорить о том, что данный
индивид является полноценным членом
общества. То есть речь идёт не только
о воздействии социальной среды на человека,
но и его взаимодействии с нею. Определение,
учитывающее оба этих аспекта, дано Андреевой
Г. М.: «Социализация – это двусторонний
процесс, включающий в себя, с одной стороны,
усвоение индивидом социального опыта
путём вхождения в социальную среду, систему
социальных связей, а с другой стороны,
процесс активного воспроизводства индивидом
системы социальных связей за счёт его
активной деятельности, активного включения
в социальную среду.» 1
Основой для всего процесса является первичная социализация, в которой
главную роль играет семья. Родители передают
своему ребёнку ценности, нормы поведения
в обществе, свои позиции и взгляд на мир.
Не имея возможности сформировать собственное
отношение к окружающей обстановке, ребёнок
впитывает те, что прививают ему родители.
Эти установки в последствие играют огромную
роль в системе его взглядов.
Итак, социализация
ребёнка обеспечивается длительными
контактами и связями с другими
людьми. Развитие ребёнка представляет
собою процесс формирования различных
убеждений и установок, одним из которых
является восприятие себя как личности,
возникновение самосознания. В различных теориях развития ребёнка данный
аспект рассматривается по-разному. Психолог
и основатель психоанализа Зигмунд Фрейд
выделяет этапы развития в зависимости
от того, каким образом дети контролируют
свои влечения. Теория символического
интеракционизма Джорджа Герберта Мида,
американского философа и социолога, связана
с тем, как ребёнок учится использовать
понятия «I» и «Me», то есть основную роль
играет появление чувства собственного
«я». Швейцарский учёный Жан Пиаже в центр
ставит вопрос о том, как дети учатся думать
о себе и об окружающих. Все эти теории
рассматривают лишь период младенчества
и детства. Также, ни один из авторов не
учитывает в рамках своего подхода социального
контекста, в котором социализация происходит.
Здесь необходимо ввести понятие агентов
социализации, играющего одну из ключевых
ролей в понимании процесса.
Агенты социализации – это группы
и социальные контексты, окружения, в рамках
которых происходит процесс социализации.
В зависимости от типа социализации, их
разделяют на две группы – первичных и
вторичных агентов. Очевидно, что первичным
агентом будет являться семья, как важнейший
институт, влияющий на ребёнка. Так как
ВУЗ относится к агентам вторичной социализации,
рассмотрим это понятие подробней.
Вторичная социализация происходит
уже вне семьи, в рамках формальных институтов – в школе,
в университете, на работе. В каждом случае,
человек попадает в новую, чуждую ему обстановку,
с другими нормами, к которым необходимо
приспособиться. В результате этого приспособления,
взгляды и позиции, полученные в результате
первичной социализации, меняются, корректируются,
дополняются. Также от теории, ребёнок
фактически переходит к практике. О многих
правилах и нормах родители могут дать
лишь общее представление. Учась в школе
и университете или работая, мы сталкиваемся
с реальным воплощением этих норм. Например,
каждый ребёнок знает, что опаздывать
нехорошо. Однако с практическим применением
этой установки он сталкивается впервые
именно в школе, приходит понимание её
сути. Всё познаётся опытным путём – этот
путь и есть вторичная социализация
В этот период в игру
вступают другие агенты – группы
сверстников, образовательные учреждения,
СМИ, работа.… Причём группы сверстников будут действовать
в рамках образовательных учреждений,
так как и в школе, и в вузе классы и группы
формируются на основе возрастной градации.
Отношения со сверстниками крайне важны
для современного ребёнка, учитывая, что
он проводит с ними большую часть своего
времени, так как оба родителя заняты на
работе. Если в семье ребёнок вынужден
подчиняться родителям, то в компании
сверстников, он сам решает, какую позицию
занять, но эта позиция не всегда совпадает
с той, что приписывают ему другие дети.
Отношения со сверстниками играют огромную
роль в течение всей жизни, даже на работе,
где нет деления подобно школе или университету,
тем не менее, образуются неформальные
группы людей одного возраста. Это связано
в первую очередь с тем, что людям одного
возраста, как правило, присущи схожие
взгляды и ценности, у них есть общие интересы
и привычки.
Введя основные
понятия, мы можем плотнее подойти
к рассмотрению конкретного этапа
социализации – обучения в вузе.
Что же включает в себя социализация студентов,
каковы факторы, влияющие на неё?
Помимо очевидного – получения
знаний, социализация во время учёбы
в вузе включает в себя освоение
роли студента, приобретение навыков жизни
во взрослом обществе. Социальная роль студента в свою
очередь подразумевает определённые нормы,
функции, опыт, характерные лишь ей, выделяющие
студента из всей массы молодёжи.
Желание университетов оградить себя
от «нежелательных» студентов делает
получение высшего образования
относительно недоступным. Система обязательных
выпускных экзаменов, вступительные испытания
и собеседования, отчисления непосредственно
во время учёбы в высших учебных заведениях
отбирают самых способных молодых людей.
Последний фактор отбора, а именно
отчисления, играют немаловажную роль
в процессе социализации студента. Возможность
быть отчисленным из-за неуспеваемости,
делает студента более дисциплинированным
и ответственным по отношению к учёбе.
Чётко установленные роки сдач работ,
дедлайны учат его правильно рассчитывать
своё время. То есть, обобщив можно сказать,
что вуз подготавливает студента к требованиям,
с которыми ему придётся столкнуться на
будущей работе. Отчисление по причине
неподобающего поведения также возможно,
соответственно требования высшей школы
касаются не только интеллектуальных
способностей студента. И это понятно,
ведь каждый вуз стремится поддержать
свою репутацию, а что, как не поведение
студентов вне университета является
показателем престижности образования,
предоставляемого каким-либо учреждением?
Каждый первокурсник должен понимать,
что отныне каждое его действие будет
рассматриваться, как поступок, совершённый
студентом конкретного вуза, это и значит
принять социальную роль студента.
Существует множество факторов влияющих на процесс социализации
студента, каждый из них обусловлен
соответствующей сферой общественной
жизни. Рассмотрим каждый из этих факторов
по отдельности.
Материальное положение всех студентов
различно. Обучение в российском
вузе возможно как на бюджетной, так и
на платной основе. Влияние экономического фактора, таким образом,
актуально для каждого университета, где
учатся студенты, принадлежащие к различным
классам общества. На эту ситуацию можно
взглянуть с двух сторон: плюсом является
то, что у каждого абитуриента есть возможность
учиться в вузе независимо от его материального
положения, то есть элитарность высшего
образования отсутствует. С другой стороны,
очевидное различие в финансовом положении
студентов приносит некоторый дискомфорт
в их взаимодействия внутри группы. Не
все могут рассчитывать на повышенную
стипендию или вообще на стипендию, отсюда
вытекает желание некоторых студентов
совмещать учёбу с работой, что может отразиться
на успеваемости и посещаемости, а также
влияет на их социализацию, ведь работа
- это совершенно другой институт со своими
особенностями и требованиями.
Студенты являются активными участниками
политических процессов, это связано
в первую очередь с тем, что
бо?льшая часть обучающихся в
вузах достигает совершеннолетия на первом
курсе, а значит, осознаёт свою причастность
к тому, что происходит в стране. Особенно
ясно они ощущают на себе политику, проводимую
государством относительно системы высшего
образования, что очевидно. Размер стипендии
студентов, льготы, предоставляемые им,
формат различных экзаменов, образовательные
программы и их критерии – всё это находится
в ведении правительства. То есть политический фактор является одним
из ключевых в жизни студента и способствует
осознанию студентом собственной принадлежности
к своей стране и отождествлению себя
с полноправным гражданином, которых хочет
и может менять политическую ситуацию.
Отношения, сложившиеся между студентами,
их расположенность друг к другу, к взаимопомощи,
поддержке, сильно влияют на желание студента
учиться в конкретном вузе. Это действие социального фактора. Например, отношения
конкуренции между студентами в условиях
рейтинговой системы, когда стипендия
выплачивается определённому количеству
студентов, находящихся в «топе», негативно
влияют на отношения между однокурсниками,
ведь каждый видит в другом студенте потенциального
соперника за место в рейтинге. Но многое
сближает студентов, они часто образуют
довольно сплочённый коллектив, создаются
дружеские компании, не распадающиеся
многие годы.
Из школьного класса, первокурсник
попадает в совершенно новую группу сверстников.
Первокурсник учится формировать отношения
с нуля не только со сверстниками, но и
с преподавателями, что является совершенно
новым для него опытом. Если в школе учителя
являются наставниками и воспитателями,
то в вузе ситуация меняется кардинально.
Учащиеся и преподаватели находятся в
отношениях сотрудничества, никто отныне
не будет напоминать несколько раз о сроках
сдачи работ, просить начать учиться и
так далее. Студент сам расставляет приоритеты,
решает, что важнее – курсовая или ночь
в клубе. Это совершенно новый уровень
ответственности, к которому трудно, но
необходимо привыкнуть.
На процесс социализации студентов
оказывают сильнейшее влияние индивидуально- личностные факторы.
Воспитание и характер студента будут
определять степень трудности его социализации:
примет ли он новые условия, приспособится
ли к ним? Для кого-то проблемой может оказаться
требование к дисциплине, для кого-то наоборот
либеральность. Так или иначе, каждый студент
столкнётся с несовпадением собственных
принципов с установленными в вузе нормами.
Решать подобные проблемы – ещё один совершенно
новый навык.
Стоит также отметить влияние либерализации на ответственность
студентов в России. То, что наши учащиеся
понимают под свободой, на западе называется
скорее вседозволенностью. Например, свободное
посещение лекций является обычной практикой
в западных вузах, а теперь и в наших, но
если студенты зарубежных университетов
осознают, что есть определённая программа
успеваемости и критерии успеваемости,
выходить за рамки которых по крайней
мере неразумно, то нашим студентам это
в голову приходит не всегда. Дело в том,
что в западных странах действует иная
либеральная система: «свобода-ответственность».
А именно, уважение другой личности и ее
свободы через ограничение собственной
личности.
Всё
вышесказанное позволяет понять, насколько
велика ответственность руководства высших
учебных заведений. По мнению П.С.Фёдоровой
миссия современного вуза заключается
в том, чтобы за счет фундаментальной образовательной
подготовки и успешной социализации молодежи
осуществлять последовательные и эффективные
инновации в окружающем мире. Период
обучения не может не оставить следа в
развитии личности студента. Предполагается,
что по окончании вуза студент превращается
в квалифицированный кадр, готовый к работе,
нацеленный на результат, чётко осознающий
себя как профессионала, умеющего правильно
строить отношения, как в личной жизни,
так и в профессиональной среде. За несколько
студенческих лет юноша или девушка должны
превратиться действительно во взрослых
людей, готовых к трудностям, с которыми
им придётся столкнуться в дальнейшей
жизни и способных эти трудности решать.
Ключевые слова:
Социализация, первичная
и вторичная социализация, агенты и институты социализации, группы сверстников, студенты, вуз, социальная
роль студента, факторы социализации.
Список использованных ресурсов:
-
Гидденс Э. Социология. М., 1999.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.,2003.
Фёдорова П.С. Социально-психологические характеристики образовательной среды высшего учреждения профессионального образования // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - №2. - С. 162-165
Соцализация в вузе и этничность [электронный ресурс] – Режим Доступа. – URL: http://www.almavest.ru/ru/ favorite/2011/10/12/250/
По мнению Эрика Эриксона, система высшего образования дает возможность молодым людям попробовать определенное количество различных социальных и профессиональных ролей, до того как они решат, что им нужно на самом деле. Для обозначения этого интервала Эриксон ввел термин психосоциального моратория.
Начало трудовой деятельности ускоряет взросление. Развитие личности как субъекта профессиональной деятельности проходит несколько стадий. Каждая стадия имеет свое назначение. По Е. А. Климову, путь профессионального развития личности можно представить в виде следующих фаз:
оптант → адепт → адаптант → интернат → мастер → авторитет → наставник.
Стадия адепт (период студенчества) занимает около 7% общего цикла развития субъекта профессиональной деятельности и приходится на период от 15–18 до 16–23 лет. В этот период происходят освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладение знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности; начинают формироваться профессиональное самосознание, профессиональная пригодность, развиваются профессионально важные личные качества. В период вузовского обучения многие молодые люди проявляют экономическую активность, начинают профессиональную деятельность.
Включение в профессионально-трудовую деятельность достаточно сложный процесс, который требует от личности не только особых знаний, умений и навыков, но и опыта, получить который на этапе студенчества крайне сложно. Вступая в фазу трудовой деятельности, личность должна освободиться от романтических представлений, свыкнуться с требованиями, выполнение которых является показателем соответствия занимаемой должности. Важной проблемой в сфере развития трудовой активности современного поколения студентов является отсутствие гарантий, обеспечивающих трудоустройство молодых специалистов на рынке труда.
Личность в процессе профессиональной подготовки должна осознать высокий социальный смысл и назначение своей профессии, приобщиться к основным формам деятельности. Приобщение к профессионально-трудовой деятельности является мощным фактором социализации, поскольку формирует экономическую мобильность, адаптивность к рынку труда. Десоциализация связана и с инфантильным отношением студентов к своему профессиональнотрудовому будущему: отсутствием четких жизненных планов, размытым представлением о будущей профессиональной деятельности, неумением работать на результат.
Факторы социализации воздействуют на личность не по отдельности, а в совокупности, в контексте всей среды вуза. Окружающая среда составляет с субъектом неразделимое целое, поэтому контингент, который приходит обучаться в вуз, оказывает существенное влияние на среду. Личность – это не существо, которое просто вросло в среду. Личностью является лишь человек, способный выделить себя из всего окружения, для того чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним.
Каждый человек осваивает среду по-своему, присущим ему индивидуальным способом, который тесно связан с удовлетворением потребностей личности. События вузовской жизни переживаются индивидуально, поскольку критерии удовлетворенности личность формирует сама: кто-то предстоящий экзамен переживает как восхождение на эшафот, кто-то как возможность блеснуть знаниями.
Следует учесть, что вузовская среда в совокупности всех факторов, влияющих на личность, не может удовлетворить всех потребностей, связанных с социализацией личности, равно как и возможности и потребности каждого человека не могут в полной мере отвечать требованиям социума.
Социализация личности в условиях вуза – сложный процесс. Он зависит от факторов, влияющих на личность, и от активности самой личности, которую она проявляет по отношению к тем или иным факторам вузовской среды. Этот процесс проявляется во включении личности в социально значимую деятельность, формировании социально значимых качеств, усвоении продуктивных форм поведения. Личность должна быть готова не только максимально продуктивно осваивать среду, но и быть готовой обогащать ее.
Таблица 2
Коммуникативные умения в системе взаимоотношений «инженер - инженер»
Признаки Умения на уровне
низком среднем высоком
Базовые инженерные умения Не всегда способен объяснить суть принимаемых профессиональных решений, слабое владение техническим языком, недостаточное умение пользоваться справочниками и технической литературой Умение объяснить и решить производственную задачу Умение самостоятельно анализировать, и отбирать необходимую информацию, использование информационных технологий
Умение оперативно мыслить и ориентироваться в производственной ситуации Передача задач и прав исполнителю, который принимает ответственность за их выполнение на себя Умение комбинировать информацию, полученную из разных источников Умение прогнозировать производственную ситуацию, планировать и распределять работу
Способность к достижению взаимопонимания Эпизодическое вербальное взаимодействие с использованием словесного устного и письменного материала Эмпатия (понимание состояния другого человека), доброжелательность Умение вести дискуссии, фасцинация (специально организованное «обрамление высказывания» в целях повышения ее эффективности
Умение работать в команде Принятие автономных решений без непосредственного взаимодействия с группой, влияние на других членов группы, потребность занимать лидерские позиции. Умение использовать логическую аргументацию для убеждения собеседника Недопущение конфликтных ситуаций, сглаживание конфликтов, использование компромиссов
Традиционная методика освоения учебных дисциплин станет более эффективной, если будет предполагать выполнение студентом системы учебных проектов, ориентированных не только на овладение знаниями предметной области, но и на выработку способности аргументировать свои мысли, стремление и желание понять позицию другого, толерантность, умение прогнозировать и перспективно мыслить, непрерывный самоанализ и саморазвитие.
Литература
1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., Логос. 2002.
2. Сергеев, Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981г.
3. Философский энциклопедический сло-варь.М.: Политиздат,1983. 840 с.
М.В. Голенко (Волгоград)
МОТИВАЦИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
Рассматривается проблема профессиональной социализации выпускников вузов.
В качестве одного из наиболее действенных ее факторов характеризуется мотивация учебной деятельности на завершающих этапах профессиональной подготовки, все чаще совпадающих с началом профессиональной деятельности специалиста. Анализируются данные опроса среди студентов.
В связи с преобразованиями, происходящими в нашем обществе, особенно актуальна проблема подготовки высококвалифицированных кадров, способных к проявлению современного, более осознанного и ответственного отношения к профессиональной деятельности. Этого тре-
© Голенко М. В., 2006
буют быстро меняющиеся социально-экономические условия труда, которые качественно изменяют требования к личности, ее психологической готовности к самостоятельному выбору профессии, профессиональной адекватности и осознанности своей профессиональной деятельности. Процесс включения выпускника вуза в сферу профессиональной деятельности является одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на особенности и успешность ее протекания. В педагогической, социологической и психологической науках данный процесс принято называть профессиональной социализацией, которая рассматривается при этом как составная часть общего процесса социализации.
Профессиональная социализация, с точки зрения социологии, может рассматриваться как процесс интеграции в профессиональную деятельность, профессиональную среду, обусловленный состоянием социальных структур (институтов, организаций) и особенностями их воздействия, а также, с точки зрения социальной психологии, - как процесс формирования психических структур индивида, регулирующих его взаимоотношения с той частью социальной среды, которая связана с профессиональной деятельностью.
В настоящее время, как правило, началом вступления в профессиональную деятельность обычно являются завершающие стадии обучения студентов в вузе (последние два курса).
Мы рассматриваем профессиональную социализацию как формирование профессионально значимых личностных качеств субъекта с целью успешного его включения в профессиональную деятельность. Иными словами, профессиональная социализация есть процесс формирования личности как субъекта профессиональной деятельности.
Этап профессиональной социализации, совпадающий по времени с обучением в вузе (а особенно стадия, когда одновременно продолжается обучение в вузе и начинается профессиональная деятельность), является одним из наиболее действенных в плане формирования специалиста. Именно в этот период наиболее активно создаются основы для дальнейшего развития профессионально значимых черт личности.
Согласно современным представлениям, высшее образование есть система раз-
вития и саморазвития личности, удовлетворяющая ее потребности в духовном росте, в частности интеллектуальном, обеспечивающая усвоение накопленного человечеством значимого социального опыта, необходимого для воспроизведения и творческого развития, реализации во всех сферах жизнедеятельности человека и общества. Отмечается, что высшее образование определяет интеллектуальный и духовный потенциал общества, является фактором его опережающего развития.
В результате подготовки в вузе выпускник должен получить профессиональные знания, соответствующие мировому уровню, научиться пополнять свой теоретический и практический опыт, подготовиться к активной и широкой жизнедеятельности в обществе, приобрести способность влиять на дальнейшее развитие профессиональной деятельности. В такой подготовке не могут рассматриваться изолированно задачи профессиональной адаптации и развития индивидуальных личностных качеств.
Личностный потенциал профессионала формируется успешно, если при этом задействованны мотивационная сфера, установки, ценностные ориентации, творческие способности.
Профессиональная мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу, и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности. Высокий уровень мотивации способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.
Эта стратегия достаточна эффективна для профессиональной социализации студентов, однако она не работает без изучения и учета психологических механизмов формирования профессиональной мотивации. Зачастую недостаточно учитываются способности молодых людей к самоанализу, саморазвитию, самоактуализации, недооцениваются психолого-педагогиче-ские возможности развития профессиональных мотивов на вузовском этапе.
В основе процесса развития профессиональной мотивации учебной деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей студента, что означает образование системы «человек - профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъек-
та деятельности и которое не может быть сведено только к активности, идущей от субъекта.
Понимание основных потребностей и мотивов поведения и деятельности способствует эффективности управления процессом развития профессиональной мотивации студентов вуза.
Учебная деятельность является основной для студентов. Эффективность учения в каждом конкретном случае в большей степени зависит от содержания и силы мотивации учения. Мотивы учения образуют сложную и испытывающую постоянные изменения систему, в которой, наряду с общими, фундаментальными, имеющими непреходящее значение мотивами, появляется и исчезает ряд других, обусловленных особенностями жизненной ситуации.
Для оптимизации процесса обучения, для лучшего осознания педагогическим составом личностных характеристик студентов нами было проведено исследование ведущих мотивов учения у студентов. Все мотивы учения мы разделили на непосредственные и опосредованные, выделив при этом пять блоков: развития личности, познавательный, достижений, сти-мульный, социальный. Нами было опрошено 150 студентов четвертого курса экономического факультета ВолгГАСУ (2005 -2006 гг.). Опрос показал, что, во-первых, непосредственные мотивы имеют большее значение, чем опосредованные. Во-вторых, среди первых наиболее значимы для респондентов мотивы развития личности. В-третьих, среди опосредованных мотивов первостепенное значение имеют мотивы достижения. Два блока мотивов: развития личности и достижения - явно превосходят по весу все остальные и, следовательно, играют основную роль.
В блоке мотивов развития личности наибольший вес имеет такой мотив, как «стремление расширить свой кругозор и эрудицию». Следующий по значимости мотив - стремление повысить свой общекультурный уровень. Высокий вес данных мотивов показывает, что студенты достаточно остро ощущают недостаток общей культуры, эрудиции и хотят стать более образованными, воспитанными. Иными словами, тяга к культурным ценностям, накопленным человечеством, к знаниям, к новейшей информации продолжает сохраняться и влиять на формы активности молодежи. В этом смысле со-
временные студенты мало отличаются от молодых людей других поколений. В этом же блоке выделяются еще два мотива, также обладающие довольно большим весом. Мотивами, побуждающими к учению, являются потребность хорошо делать свое дело (начатое дело должно быть выполнено на «отлично») и желание стать настоящим специалистом. Мы отнесли эти мотивы к данной группе, хотя в них и проглядывают соображения престижа, забота о поддержании собственного социального и психологического статуса. Но все делать хорошо можно по двум причинам: чтобы тебя похвалили или ты просто не можешь делать плохо. Точно так же можно рассматривать и второй мотив. Важно не только то, что человек хочет стать хорошим специалистом, а почему он этого хочет. Поэтому эти мотивы можно отнести как к группе развития личности, так и к группе достижения.
Мотивы, как и действия, поступки, тоже имеют свои причины, т. к. стремления и желания возникают на основе ценностей и потребностей. Одно и то же желание может быть обусловлено различными причинами. Желание стать настоящим специалистом, например, в одних случаях действительно обусловливается честолюбием, нежеланием отстать от других. Но чаще всего в его основе лежит потребность в раскрытии и использовании своего индивидуального творческого потенциала.
Рассмотрим блок достижений. Остановимся на мотивах, имеющих наибольший вес, к которым относятся достижение успеха, материального благосостояния и самостоятельности. Здесь наблюдается тот случай, когда мотивы, внешние по отношению к основной деятельности (т.к. знания для них - лишь средство достичь ценностей, лежащих вне ее), являются внутренними по отношению к самой личности. Лидирующий мотив - понимание того, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни - относится к числу тех, что имеют отложенный результат действия. Это рациональный мотив, возникающий на основе анализа большого количества фактов и явлений нашей жизни. С одной стороны, в нем отражается естественная для любого человека потребность в успехе, с другой, - тот самый момент рациональности, о котором только что говорилось.
В блок достижений входит еще несколько мотивов аналогичного типа. Сре-
ди них - понимание того, что знания пригодятся для достижения материального благополучия, уверенность в том, что они помогут в дальнейшем реализовать профессиональные цели.
Среди других мотивов, входящих в этот блок, следует отметить стремление к самостоятельности в планировании своего рабочего времени и всегда и во всем добиваться успеха. В блоке познавательных мотивов большое значение имеет мотив получения глубоких профессиональных знаний. Два других мотива, которые входят в этот блок, имеют очень небольшой вес, особенно интерес к изучаемым предметам (на последнем месте среди всех непосредственных мотивов учения). В целом познавательные мотивы выражены у студентов слабее, чем можно было бы ожидать.
Блок социальных мотивов имеет в основном невысокое значение. Однако один из мотивов этого блока попадает в число пяти наиболее значимых. В психологии давно известно, что любой человек в той или иной степени нуждается во внешнем признании, в уважении со стороны окружающих. Это один из основных способов самоутверждения личности. Для человека важно самоутверждаться не только путем достижения каких-то успехов. Поскольку личность социальна, любой успех, любое достижение становятся для нее таковыми лишь в сравнении с достижениями других. Это сравнение, а также оценка, получаемая извне, являются основой для самооценки. Вышесказанное и приводит к тому, что стремление стать человеком, достойным уважения, оказывается очень сильным мотивом учебной деятельности студентов. Другие мотивы из этого блока, а среди них можно назвать признание и уважение со стороны преподавателей, других студентов, стремление принести больше пользы обществу, имеют очень небольшой вес.
Последний блок - так называемые сти-мульный - не имеет в своем составе мотивов, обладающих большим весом. Наибольшее стимулирующее значение имеют возможности профессионального роста и самореализации в профессиональном плане, но именно эти мотивирующие факторы по своему содержанию тесно связаны с другими блоками: познания, достижения,
развития личности. Самый малозначительный мотивирующий фактор из этого списка, как показал наш анализ, - творческая атмосфера на занятиях. Его низкая значимость для респондентов подчеркивается также тем, что он - единственный не только в этом блоке, но и среди всех мотивов и мотивирующих факторов учения.
Сформулируем в краткой форме наиболее значимые мотивы:
1. Осознание необходимости знаний для достижения успеха в жизни.
2. Осознание необходимости знаний для материального благополучия.
3. Стремление расширить кругозор и эрудицию.
4. Стремление все делать хорошо.
5. Стремление повысить культурный уровень.
Полученные данные позволяют утверждать следующее.
Молодежь хочет добиться успеха в жизни и понимает успех более широко, чем просто материальное благополучие.
Успех оказывается обобщенным понятием, включающим в себя и деньги, и карьеру, и статус в обществе - не случайно в списке наиболее значимых ценностей успех лидирует; стремление же к материальному благополучию, к уважению и признанию окружающих рассматривается как частные производные этой потребности в успехе, а сама она, таким образом, превращается в сильнейший мотив учебной деятельности студентов.
Значимым является мотив, связанный с развитием личности, с потребностью в самосовершенствовании, в информированности. При этом если в первом случае учение становится для студентов лишь средством, а цель находится за пределами процесса получения образования, то во втором случае мотив, будучи тесно связанным с таким ценностями, как познание, носит менее прагматический характер.
Таким образом, подводя итог анализу мотивации современных студентов к учебной деятельности, можно сказать, что она тесно связана с наиболее значимыми ценностями - успехом, свободой, деньгами, самосовершенствованием, интересной работой - и является наиболее действенным фактором в процессе освоения знаний.
ГЛАВА 1., СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1,1. Проблема социализации личности в теории и практике педагогического образования.
1.2. Сущностные характеристики социализации личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ фактор социализации личности будущего учителя.
2.2. Динамика процесса социализации личности будущего учителя в процессе педагогической практики.
2.3. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих социализацию личности будущего учителя.
ШТРАТЧРА И
ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогическая практика кйк системообразующий
Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя"
Ориентация современного общества на гуманизацию профессиональной подготовки предполагает осознание роли образования как одной из ведущих сфер духовного и социального производства, центральным звеном которого выступает учитель, как носитель гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры.
Сущность гуманистической парадигмы профессиональной подготовки заключается в самой гуманистической природе педагогической деятельности, в центре которой находится. формирующаяся личность, как "высшая ценность" (95). Именно тенденция гуманистической направленности профессиональной подготовки заключает в себе логику перехода от технократической к антропологической ее парадигме. Зта тенденция раскрывает взаимозависимость профессионально-педагогической подготовки и социализации личности будущего учителя, взаимозависимость его профессиональных и социально значимых качеств.
Гуманизация профессиональной подготовки предусматривает, прежде всего, субъектное развитие и саморазвитие личности будущего учителя, готового не транслировать определенную сумму знаний и навыков, а на. высоком профессиональном уровне реализовывать на практике современные требования к образованию и воспитанию будущего поколения, творчески осуществлять свою жизнедеятельность.
Период профессиональной подготовки молодого человека совпадает с периодом его юности, когда наиболее интенсивно идут процессы социального познания и социального становления личности, осуществляемые в ходе социализации за счет приобретения новых социально-куль-*турных знаний и навыков в расширяющихся сферах деятельности и общения.
Дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что обладая достаточным объемом теоретических знаний, он не способен применить эти знания в практической жизнедеятельности, не имеет навыков ориентации в окружающей социальной среде.
Проблема заключается в том, что для формирования у подрастающего поколения нового, целостного сознания у самого педагога должен быть сформирован высокий профессионализм и новое педагогическое мышление, высокая духовная и нравственная культура, то есть задачей профессиональной подготовки должно стать вооружение студентов системными знаниями и практическими умениями, которые позволят им овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры (95).
Это возможно при условии не только переориентации направленности профессиональной подготовки с дидактической на воспитательную. Необходимо осознать само обучение и воспитание, как область социальной действительности, вуз как особую социальную среду, в которой не только в аудиториях, но и вне их идет процесс социального и профессионального познания будущего специалиста.
Искусственное разделение в отечественной педагогике объективного целостного педагогического процесса на обучение и воспитание., явилось причиной такого же разделения целостного процесса профессиональной подготовки учителя, в котором приоритет отдается обучению.
По существу, до настоящего времени воспитывающее обучение отождествляется с целостным педагогическим процессом. Второй тезис А.Дистервега - "обучающее воспитание" - оказался невостребованным в практике профессиональной подготовки будущего учителя, в результате педагогический вуз является "узким" учебным заведением.
Рассматривая вуз, как целостное образование, как социально ^ременное пространство жизнедеятельности будущего учителя, в котором все оказывает влияние на воспитание и развитие его личности, мы выделяем профессиональную подготовку как основной фактор социализа-, ции личности будущего учителя.
Под социализацией мы понимаем процесс активного овладения человеком социально-культурного опыта, на основе которого в результате деятельности, общения, познания человек становится социально зрелой личностью.
Деятельностно-личностный и целостный подходы к процессу профессиональной подготовки дают основание выделить педагогическую практику как системообразующий фактор социализации личности будущего учителя, обуславливающий развитие его профессионально и социально значимых качеств.
В свете изложенных представлений возникает необходимость рассмотрения профессиональной подготовки как составляющей всей области социальной действительности, в которой осуществляется социализация личности будущего учителя.
Проблеме личности будущего учителя, его профессионально-педагогической подготовке в отечественной педагогической науке уделяется весьма значительное внимание.
В основе исследований лежат теоретические положения, разработанные П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, С.Т.Шацким.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя разработан и обоснован в трудах К.А.Абульхановой, А.И.Арсеньева, Е.П.Белозерцева, П.Я.Гальперина, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, А.В.Мудрика, А.И.Мясищева, И.Т.Огородникова, Л.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина,
Г.Н.Филонова, Е.А.Шиянова, А.И.Щербакова, Н.ЕДурковой и др.
Формированию отдельных сторон личности учителя посвящены диссертационные работы Е.Н.Василевской, М.Н.Велиева, Н.В.Кичук,
A.В.Лисовской и др.; многие определенные качества личности стали предметом исследований Л.Ф.Бенедиктовой, А.В.Дмитриева, С.В.Кабачо-вой, Т.В.Лисовского и др.; психолого-педагогические качества исследуются В.А.Беляевой, С.Б.Елкановым и др.
С позиций целостного подхода к формированию личности будущего учителя проанализированы содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональной деятельности, раскрыты различные направления педагогического мастерства.
Формирование общепедагогических умений учителя-воспитателя исследуются О.А.Абдуллиной,Т.Д.Андреевой, В.Н.Елмановой, В.С.Ильиным,
B.С.Кузнецовой, О.П.Морозовой, Л.Г.Соколовой и др.
Изучена система педагогических умений, применяемых учителем по ходу развертывания педагогического процесса (В.А.Сластенин); выявлен круг умений, необходимых будущему учителю в работе с коллективом учащихся (Е.А.Антипова, Р.А.Еремина, В.И.Зайченко, С.М.Корниенко, А.И.Мищенко и др.).
Роль различного рода деятельности в процессе формирования личности учителя представлена в работах Л.Ш.Расуловой, Е.А.Смоляровой, А.Л.Чулковой и др.; проблеме общения посвящены работы Н.П.Аникеевой, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой; коммуникативные умения учителя-воспитателя глубоко раскрыты В.А.Кан-Каликом.
Проблема подготовки будущего учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности всесторонне и глубоко раскрыта Е.А.Левановой; установлены основные компоненты педагогического мастерства (Ю.А.Азаров, Д.А.Белухин, И.А.Зязюн, В.Г.Максимов и др.).
Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя и ее влияния на личностные качества (Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревс-кая, З.А.Васильева, В.В.Воробьева, С.И.Кисельгоф, Л.Т.Кикнадзе, Г.М.Максимова, В.Н.Родионова, Г.А.Швецова и др.), в том числе летней педагогической практики (М.И.Гей, И.Л.Данилова, Л.К.Кленевская, И.И.Кондратик, В.П.Матеюк, и др.).
Влиянию социальных условий на процесс профессиональной подготовки будущего учителя посвящены исследования В.К.Богдановой, И.Н.Орловой, О.М.Шиловой и др., анализ соотношения основных социально-психологических, технологических и нравственных факторов исследуется Ю.А.Азаровым, Э.З.Борончиевой, определению условий формирования социальной активности посвящены исследования В.А.Ситарова.
Социологические аспекты студенчества рассматриваются в работах В.Т.Лисовского, З.А.Саар, М.Х.Титма, Ф.Р.Филиппова, Г.А.Чередниченко, В.М.Шубкина и др.
Социализирующей роли общественных и официальных студенческих организаций вуза посвящены также работы А.Л.Войченко, Н.П.Добронравова, А.А.Легостаева, Г.И.Насырова, С.А.Шмакова и др.
Признавая большую ценность результатов исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что в контексте провозглашаемой гуманизации профессиональной подготовки на сегодняшний день по существу воспроизводятся старые подходы и принципы к ее совершенствованию, к определению критериев оценки профессиональной готовности студентов в самостоятельной работе. Авторы многих относящихся к обсуждаемой области исследований сводят многосложный и многофакторный процесс субъективного становления будущего учителя к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений, и навыков.
Таким образом, возникает определенное противоречие между растущей гуманизацией педагогического образования, ориентированной на социальный и психологический аспекты профессиональной подготовки будущего специалиста, на творческое развитие его личности и доминирующим функционально-технократическим подходом к его профессиональной подготовке.
С учетом зтого противоречия нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические основы и условия социализации будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка, обеспечивающая социальное и профессиональное становление будущего учителя.
Предмет исследования - процесс социализации личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики и психолого-педагогические основы социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
Исследовать сущность и особенности социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
Определить уровни и динамику социализации будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки;
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность социализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о существовании тесных и взаимовлиятельных связей между процессами социализации и профессиональной подготовки. Более эффективно социализация будущего учителя осуществляется если:
Профессиональная подготовка ориентирована на развитие лич-ностно-творческого потенциала будущего учителя, накопление им первоначального социального и педагогического опыта в процессе общения, взаимодействия с детьми и взрослыми и в ходе педагогической практики;
Созданы условия для расширения сфер социальной и педагогической, самостоятельной познавательной и практической деятельности, в процессе которой осуществляется личностное принятие будущим учи- 1 телем гуманистических и профессиональных ценностей;
Единство теоретической и практической психолого-педагогической подготовки будущего учителя осуществляется на основе индивидуального, возрастного подхода, личного опыта.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о сущности бытия, противоречивой связи личности и общества, о социальной сущности личности как субъекте деятельности, общения, сознания, о социальной детерминированности формирования его сознания, о многофакторном характере развития его личности.
Теоретическая основа исследования сложилась из общей социально-психологической теории личности (Б.Г.Ананьев,
A.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
B.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), теории социализации (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Ю.А.Замошкин, П.Е.Кряжев, И.С.Кон, Б.А.Парыгин, Л.Н.Узнадзе, А.Г.Харчев и др.), теории формирования личности будущего учителя (Ю.К.Бабанский, Ф.А.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), результатов исследования проблемы социализации личности в западной педагогике, получившие оценку в работах Б.Л.Вульфсона, 3.А.Мальковой, М.А.Соколовой и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы (конспектирование, аннотирование, рецензирование, составление библиографии); длительное психолого-педагогическое наблюдение по специально разработайным программам; изучение личных дел, характеристик, изучение продуктов деятельности студентов; специальное (технологическое) обучение, организация деятельности студентов во внеучебное время и в период педагогических практик, графическое представление результатов, массовый опрос (анкетирование, интервьюирование, самооценка, рейтинг), педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил Липецкий государственный педагогический институт. Исследованием было охвачено около 2000 студентов и молодых учителей, преподавателей, учащихся педагогических классов, начальников загородных лагерей, методистов домов детского творчества.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1987-1991 гг.) - поисковый. Было изучено современное состояние проблемы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Анализировался опыт проведения педагогических практик и воспитательной работы педагогического вуза по формированию у студентов социально-значимых черт личности. Сделан анализ имеющейся литературы. В результате была сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат.
Второй этап (1989-1994 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Экспериментом были охвачены на протяжении всех пяти лет обучения студенты физико-математи-ческого факультета. В течение всего эксперимента осуществлялись констатирующие промежуточные срезы.
В ходе эксперимента моделировались и подвергнуты эмпирической * проверке разработанные программы непрерывной общественной, летней педагогической практики, инструктивно-методического сбора.
В ходе эксперимента определены основные педагогические условия,
11 обеспечивающие оптимизацию процесса социализации.,
Третий этап (1993-1995 гг.) - обобщающий. Анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Проводилась апробация результатов исследования, уточнились теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная подготовка будущих учителей интерпретируется как процесс целенаправленной социализации, в ходе которой развивается личностно-творческий потенциал будущего учителя;
Формирование личного и педагогического опыта, развитие моти-вационно-ценностного отношения к педагогической профессии, личности ребенка, собственной личности активизируется при расширении сфер социальной и педагогической практики, видов самостоятельной познавательной и практической деятельности будущих учителей;
Учет индивидуальных и возрастных особенностей будущих учителей является условием интенсификации их познавательной и практической деятельности;
Условия летней самостоятельной педагогической практики способствуют интенсивности социального и профессионального становления будущего учителя.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики процесса социализации будущего учителя; разработана- и реализована технология формирования социально значимых качеств личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, основанная:
На формировании социального и профессионального личного опыта деятельности, общения в условиях аудиторной и внеаудиторной творческой педагогической деятельности;
На расширении социального пространства педагогической практики, усложнении ролевой структуры личности будущего учителя; определены и обоснованы опытным путем педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социализации личности будущего учителя в ходе педагогической практики.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в практике педагогического образования для повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей, развития и формирования их личности. Исследование вывело новые возможности влияния профессиональной подготовки на процесс социализации личности будущего учителя., новые задачи в организации педагогической практики. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы, методические рекомендации могут непосредственно использоваться в массовой практике педагогического образования.
Достоверность и. объективность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, комплекса методов, адекватных природе изучаемого t явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на ежегодных научно-теоретических конференциях; профессорско-преподавательского состава МПГУ им.В.И.Ленина (1995 г.), Липецкого педагогического института (1988-1995 гг.); на межвузовской научно-практической конференции "Актуальные проблемы активизации подготовки студентов к летней педагогической практике в загородных детских лагерях; опыт, проблемы, перспективы" (г.Москва, 1990 г.); на Российской научно-практической конференции "Педагогические классы в системе педагогической подготовки" (г.Липецк, 1992 г.); на Российской научно-практической конференции "Лето - проблемы, перспективы" г.Москва, 1993 г.).
Разработанные автором программы и методические рекомендации по организации и проведения педагогических практик 1-3 курсов используются в учебно-воспитательном процессе Липецкого государственного педагогического института.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Зти выводы привели к решению реорганизации процесса летней практики, рассредоточив ее между 2 и 3 курсами, и о введении "пассивной" летней практики на 1 курсе (под "пассивностью" мы понимаем не степень участия в деятельности, а степень ответственности за совершения действия; студенты 1 курса проходили летнюю практику в качестве "помощников" вожатого).
Исследуя значение летней педагогической практики, проверяя результаты реорганизации летней педагогической практики, в 1991 г. мы провели сравнительный анализ между студентами 3 курса ИПФ и 3 курса физико-математического факультета, прошедших педагогическую подготовку по нашей программе. Результаты приведены в таблице 5.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Елена Егоровна, Москва
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать, - М., Просвещение, 1985.
2. Белухин Д,А. Психотерапия педагогической деятельности, М, МГПУ им,Ленина, 1992.
3. Грехнев В.С, Культура педагогического общения. М., 198/.
4. Кан-Калик В.А, Тренинг профессионально-педагогического общения, /Методические рекомендации, М., МГПН им,Ленина, 1990,
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. /Книга для учителя, М, Просвещение, 1987.
6. Корнелиус Хелена и Фейр Шошана. Выиграть может каждый (как разрешить конфликт). М., СТРИНГЕР, 1992.
7. Львова Ю.Л, Творческая лаборатория учителя, М, Просвещение, 1991,
8. Мудрик А.В, Педагогический такт и педагогическое мастерство учителя. М., Просвещение, 1986,
9. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.,Политиздат,1982
10. Основы педагогического мастерства,/Под, ред. Зюзнзна И,А, М.,1. Просвещение, 1989,11,Пиз Аллан. Язык телодвижений /как читать мысли других по их жес там. Ай Кью. Н.Новгород, 1992.
11. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. М., НМО Творческая педагогика, 1991.i г» г*- 1J J 13Дуркова H.E., Питюков В.Ю., Савченко ft.П., Осипова Е.А,
12. Новые технологии воспитательного процесса. М., НМО Творческая педагогика, 1993.
13. ПРОГРАММА спецкурса с элементами спецпрактикума "Школа вожатого".
14. В подготовке и проведении занятий спецпрактикума целесообразно использовать студентов, уже имеющих опыт работы в лагерях, выпускников педагогических классов, привлекать опытных практических работников учреждений дополнительного образования.- 156
15. Тема 1. Летний лагерь сегодня.
16. Статус и основные направления деятельности вожатого. (2 часа)
17. Типы и структура лагерей. Задачи организации летнего досуга детей в лагере. Статус вожатого и его место в воспитательной системе лагеря. Основные направления деятельности вожатого.
18. Тема 2. Специфика работы с временнымдетским объединением (ВДО). (2 часа)
19. Специфика ВДО, стадии развития в условиях загородного лагеря. Характеристика психологических и физиологических особенностей разных возрастных групп. Эмоциональный ритм смены.
20. Тема 3. Организационный период в лагере. (2 часа)
22. Тема 4. Планирование работы на смену. (2 часа)
23. Сущность и специфика планирования в условиях загородного лаге- 15? ря, Виды планов. Вовлечение детей в планирование. Дневник вожатого. Конспект дела.
24. Тема 5. Основы организаторских умений. (2 часа)
25. Основные принципы руководства и управления ВДО, Основные профессионально-значимые умения, навыки вожатого. Индивидуальный подход в работе вожатого, Пооблема самоуправления в современных условиях,
26. Тема 6, Прикладная наглядность в условиях лагеря, (2 часа) Оформление места проживания детей (хола, веранды, спальни и т.д.). Оформление уголка и кострового места. Поделки из природного материала и бумаги.
27. Тема 7. Технология проведения воспитательногомероприятия, (2 часа)
28. Структура, подготовка и проведение воспитательного мероприятия. Модель "вечернего огонька". Модель конкурсной программы.
29. Тема 8. Пресс-конференция. П.час)
30. Ответы на вопросы студентов по организации летнего досуга детей в условиях загородного лагеря.
31. ПРОГРАММА Инстуктивно-методических сборов для студентов 2-3 курсов ЛГПЙ, выходящих на летнюю педагогическую практику.
32. ПРОГРАММА непрерывной педагогической пратике студентов 1-2 курсов.
33. Места прохождения непрерывной практики определяются руководителем практики в зависимости от реальных потребностей детских-учреждений и индивидуальных возможностей самих студентов.
34. Возрастные и индивидуальные особенности студентов учитываются при определении направлений, форм и объемов их деятельности, атакже мест прохождения практики и ее временную протяженность.
35. Непрерывная практика проходит в 4 этапа, соответствующие учеб ным семестрам. Каждый этап имеет свои конкретные цели и задачи, ко торые конкретизируются для каждого студента индивидуально.1.этап личностно-ознакомительный.
36. Задачи самоутверждение, формирование самооценки, самоуважения процессе взаимодействия с детьми; предоставление возмож ности самовыражения и накопления первоначального опыт педагогического общения и деятельности.
37. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения.
38. Время прохождения практики: период зимних и осенних школьных каникул.
39. I и IU этапы организационно-воспитательные.
40. Задачи сознательное освоение сферы неформального общения детей, поиск путей сотрудничества с педагогами детских коллективов, родителями детей.
41. Места прохождения практики: школы, внешкольные учреждения, загородные лагеря,
42. Время прохождения практики: в течение всего года, в период каникул.
43. Подведение итогов непрерывной практики. По завершении каждого из этапов практики проводится итоговая конференция, на которой студенты отчитываются о проделанной работе,дается анализ работы группы студентов и каждого в отдельности.
44. К отчету студенты прилагают индивидуальную программу и дневник-практики, конспект воспитательного мероприятия.
45. Конференция может проводится в различных формах коллективного творческого дела.
46. ПОЛОЖЕНИЕ о летней педагогической практике студентов 1 курса.
47. Летняя педагогическая практика студентов является ведущим звеном педагогической практики. Она рассматривается нами как важный фактор воспитания личности студента.
48. Представляя собой самостоятельную работу студентов с детьми, она способствует формированию у них мотивационно-ценностного отношения к выбранной профессии, к личности ребенка, к своей собственной личности.
49. Самостоятельная деятельность студентов является необходимым условием выработки таких значимых профессиональных и личностных качеств как: творческая активность, уважение к личности ребенка, чувство ответственности за свою работу.
50. Летняя педагогическая практика студентов i курса имеет свою специфику.
51. Отсюда выбор видов и форм воспитательной деятельности: соблюдая приемственность воспитательной работы школы, практиканты обязаны преимущественно использовать виды и модели каникулярной деятельности, не схожей с традиционной воспитательной работой школы.
52. Основы организационной работы.
53. Педагогической практике предшествуют установочные конференции по работе в летних школьных лагерях, детских досуговых центрах.
55. Наиболее предпочтительным видом воспитательной деятельности для студентов 1 курса в условиях лета следует считать игровую деятельность.1. Игровая деятельность.
56. Летняя практика предполагает обогащение личного игрового опыта практикантов.
57. Кроме того, практиканты, используя личный опыт, приобретенный в процессе нерерывной практики, вместе с учащимися используют и совершенствуют формы досуговой деятельности.1. ПОЛОЖЕНИЕо летней педагогической практике студентов 2-3 курсов ДГПИ.
58. Особености и задачи практики.
59. Студенты являются полноправными членами педагогического коллектива лагеря, вступают во взаимодействие с другими службами, администрацией, представителями производственного предприятия, в ведении которого находится лагерь.
60. Все эти особенности обуславливают специфику задач, содержанияи организации летней педагогической практики.
61. I. Контроль, оценка результатов и руководство практикой.
62. Организацию и руководство летней педагогической практикой студентов осуществляют во взаимодействии учебная часть института, кафедра теории и методики воспитательной работы и деканаты Факультетов,
64. Организация практики(этапы) Содержание контроля Контролирующий Формы контроля
65. Отчетная документация студентов.
