Психолингвистическая дескрипция языкового сознания. Термин «языковое сознание

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Н. С. СТАРЖИНСКАЯ

Одной из важнейших сторон общего развития детей дошкольного возраста является усвоение ими родного языка, которое включает не только формирование практических речевых навыков, но и способность ориентироваться в языковой действительности, осознание языковых отношений и зависимостей. Эти две стороны одного процесса - процесса усвоения родного языка - тесно взаимосвязаны. С одной стороны, совершенствование речевых навыков, практическое усвоение средств языка являются необходимым условием последующего осознания языковой действительности; с другой - «сознательное оперирование языком, его элементами и их отношениями не является замкнутым в себе, чисто теоретическим отношением к языковой действительности, изолированным от построения речевого высказывания. Значение осознания языковых явлений состоит также в том, что на его основе речевые навыки и умения переводятся из автоматического плана в план произвольный... что обеспечивает большую эффективность коммуникаций и дальнейшего речевого развития» .

Переломным моментом в речевом развитии детей является обучение их грамоте. Именно в процессе овладения грамотой речь для детей впервые становится объектом познания. В результате обучения грамоте перестраивается вся система языковых представлений ребенка, в первую очередь фонетических и фонологических.

Прежде чем рассматривать вопрос о преобразовании фонетических и фонологических представлений ребенка под влиянием обучения грамоте, необходимо кратко остановиться на основных положениях фонетики и фонологии.

Фонетика и фонология изучают один и тот же объект - кратчайшие звуковые единицы (или звуки речи). В этом их теснейшая взаимосвязь. Отличаются же они друг от друга различными аспектами изучения своего основного объекта. Фонетика рассматривает кратчайшие звуковые единицы сами по себе, фонология - в их функционировании в качестве различителей звуковой оболочки слов и форм .

Основными понятиями фонетики являются: звук речи, слог, гласные и согласные звуки, динамическое ударение, фонетическое слово (т. е. слово, в котором кратчайшие звуковые единицы выступают во всем богатстве их реально произносимых физиолого-акустических свойств).

Фонология - более высокая ступень фонетики. Основным понятием фонологии является фонема - некоторый класс звуков речи, принадлежность которых к одной фонеме определяется их функциональным тождеством- способностью различать звуковую сторону слов.

Фонологическая система современного русского языка характеризуется прежде всего двумя рядами отношений гласных и согласных

фонем - синтагматическим и парадигматическим. Синтагматический ряд характеризуется теми отношениями, которые связаны с возможностями и ограничениями в сочетаемости различных фонем друг с другом при линейном их расположении. (Так, наиболее типичным в русском языке является сочетание «согласный-гласный» - прямой открытый слог, а также сочетания различных групп согласных.) Парадигматический ряд характеризуется теми отношениями, которые связаны с возможностями и ограничениями противопоставления различных фонем друг другу в тождественных фонетических позициях. (Для русского языка наиболее типично противопоставление фонем внутри системы гласных и внутри системы согласных.) Парадигматические отношения определяются прежде всего синтагматическими отношениями.

Впервые вопрос о необходимости изучения закономерностей становления фонологических категорий в процессе обучения грамоте был поставлен В. К. Орфинской. Она предприняла попытку исследовать этот процесс у детей младшего школьного возраста .

До начала систематического обучения грамоте, пишет В. К. Орфинская, фонологическая дифференциация детей ограничивается согласными. При этом в содержание ее не входит выделение согласных из общего комплекса слова. В результате же обучения грамоте слово начинает сознаваться детьми не как целостное, а как расчлененное.

Кроме фонологического расчленения слова в содержание перестройки фонологических представлений детей входит, по утверждению автора, «осознание закономерностей графико-фонетических и фонологических отношений, т. е. осознание общих закономерностей построения всей фонологической системы в целом» . Под осознанием этих закономерностей В. К. Орфинская понимает концентрацию детьми «активного внимания» не только на согласных, но и на гласных звуках, на «музических» компонентах слова (т. е. ударении), а также усвоение ими отношений между буквой и фонемой, в том числе правил написания йотированных гласных букв после согласных и ь (мягкого знака) на конце слова.

Как видно, В. К. Орфинская не совсем точна, говоря в данном случае о фонологических представлениях детей. Производимое младшими школьниками расчленение слова является не фонологическим, а фонетическим, поскольку расчленяется фонетическое слово на составляющие его звуки. Принадлежность различных звуков речи к одному звуку языка определяется только их тождественностью или близостью в акустическо-артикуляционном отношении. Простейшим речевым представлением детей становится не фонема, а звук (звуковой тип).

Таким образом, в работе В. К. Орфинской раскрывается прежде всего процесс фонетического, а не фонологического воспитания младших школьников в период обучения их грамоте. Тем более преждевременно говорить об осознании детьми общих закономерностей построения всей фонологической системы в целом. Основной задачей нашего исследования являлось выяснение возможности формирования у шестилетних дошкольников в процессе обучения их грамоте в определенной степени обобщенного орфографического действия на основе осознания детьми фонемного, или фонематического, принципа орфографии.

При фонематическом принципе орфографии единицей, имеющей устойчивое обозначение на письме, является фонема, трактуемая с позиций Московской фонологической школы: «...звуковые единицы, выступающие в слабых позициях и чередующиеся с той или иной звуковой единицей, различающейся в сильной позиции и являющейся фонемой, объединяются с этой последней в одну единицу (фонему) на положении ее вариантов» . Основной вид фонемы и ее варианты образуют парадигмо-фонему.

Звуковой строй слова на письме передается очищенным «от всех позиционных взаимодействий между звуками. Все позиционные мены устраняются путем сведения каждой звуковой парадигмы к ее основной разновидности, выступающей в сильной позиции» . В этом заключается универсальный способ определения буквы для звуковой парадигмы, выступающей в слабой позиции.

Для построения фонемного принципа письма, как установила в своем исследовании П. С. Жедек, необходимо и достаточно выделить и обобщить следующий круг фонологических свойств: 1) отношение между звуковой формой языковой единицы и ее значением, 2) отношение между звуковой формой и фонологической структурой языковой единицы, 3) отношение между фонологической структурой единицы и ее графической формой .

Таким образом, обучение дошкольников элементам орфографии при ориентации на фонемный принцип письма непосредственно связано с формированием у них фонологических представлений.

Методом обучения дошкольников грамоте, формирующим у детей углубленную ориентировку в области явлений языка, в его внутренних закономерностях, воспитывающим теоретическое отношение к языковой действительности и тем самым создающим оптимальные условия для формирования у дошкольников элементарных знаний в области фонетики и фонологии на занятиях по грамоте, является метод Д. Б. Эльконина - Л. Е. Журовой , .

При обучении грамоте по этому методу дошкольники овладевают очень широкими умениями в любой работе со звуковой (фонетической) стороной языка. Они усваивают действие фонемного (звукового) анализа слова, который научаются выполнять в умственном плане, могут проанализировать звуковой состав слов практически любой сложности. Дети умеют различать гласные, твердые и мягкие согласные звуки, находить в словах ударение и переносить его с одного гласного звука на другой; усваивают их различительные свойства.

Приобретаемые детьми достаточно глубокие знания фонетической системы родного языка, несомненно, способствуют усвоению его элементарных фонологических свойств.

В процессе обучения грамоте дошкольники получают известное лингвистическое развитие, под которым понимается осознание явлений и отношений языка, усвоение элементарных языковых представлений и знаний . Предметом осознания дошкольниками являются такие свойства языка (в частности, фонологии), усвоение которых закладывает фундамент развития широкой ориентировки в языковых явлениях вообще.

Прежде всего в процессе обучения грамоте дети усваивают свойство фонологической синтагматики - линейности. Это одно из важнейших общих свойств языковой действительности. Ф. де Соссюр о нем писал: «... это принцип основной, и последствия его неисчерпаемы. От него зависит весь механизм языка» . Ведущую роль в усвоении свойства фонологической синтагматики играет принятое в анализируемой методике понимание звукового анализа как действия по установлению последовательности звуков в слове. Овладение детьми действием звукового (фонемного) анализа позволяет им рассматривать языковую форму с точки зрения сочетаемости звуковых единиц, линейности, последовательности их произнесения, т. е. синтагматики.

На основе вычленения синтагматических отношений и одновременно с ним происходит обобщение звуковых единиц конкретных словоформ в фонемы. Дошкольники овладевают словофонематическим аспектом фонетической системы языка. Это значит, что кратчайшие звуковые единицы рассматриваются детьми не сами по себе, а в качестве элементов звуковой стороны словоформы, т. е. в качестве фонем.

Построенная ребенком в процессе звукового (фонемного) анализа слова его синтагмо-фонемная предметная модель представляет собой своеобразную словофонематическую транскрипцию. Словофонематическая транскрипция отражает звуковую оболочку слова, «частично «раздевая» входящие в ее состав кратчайшие звуковые единицы - освобождая их от всего «внешнего», позиционного, обусловленного в данном конкретном языковом факте фонетическим положением и сохраняя «внутреннее», самостоятельное и функционально значимое» . Дети, строя синтагмо-фонемные модели слов, также не передают те стороны звука, которые позиционно обусловлены и функционально не существенны (не служат различению разных словоформ). В предметной модели находят отражение лишь самостоятельные, функционально значимые свойства фонемы. (Ср., например, фонетические и словофонематические модели слов «мал» - [мал], /мал/; «мял» - [м"ал], /м"ал/; «мать» - [мат"]; /мат"/; «мять» - [м"ат"], /м"ат"/. В первом случае передано более переднее или более заднее образование гласного «а», зависящее от его положения после и перед твердыми и мягкими согласными. Во втором случае эти несущественные для различения звуковых оболочек словоформ признаки игнорируются. Все оттенки этого гласного на основе их функционального сходства объединяются в одну фонему /а/ .)

Именно это имел в виду А. А. Леонтьев, когда писал, что обучение звуковому анализу по методике Д. Б. Эльконина означает «в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности» .

Таким образом, в процессе обучения грамоте по методике Д. Б. Эльконина - Л. Е. Журовой дошкольники усваивают одно из важнейших языковых отношений - синтагматика-парадигматика».

Покажем на примере, как в процессе построения и преобразования материализованной фонемной (звуковой) модели осуществляется познание ребенком этого отношения.

Особенно ярко это проявляется в дидактической игре «Живые звуки». К доске вызывают несколько детей, каждый из которых получает фишку и название звука разбираемого слова. Например, при анализе слова «лиса» воспитатель вызывает четырех детей, которые становятся звуками «ль», «и», «с», «а». Затем воспитатель вразбивку подзывает «звуки» к себе: «Подойдет звук «с», звук «и» и т. д. Дети должны встать так, чтобы последовательность звуков соответствовала слову «лиса». Остальные дети проверяют правильность выполнения задания, «читая» слово с интонационным подчеркиванием каждого звука: «льииссаа». Если порядок следования звуков будет нарушен, «прочесть» слово окажется невозможным. В процессе игры «Живые звуки» дошкольники, с одной стороны, видя необходимость определенной последовательности звуков в слове, вычленяют синтагматические отношения. С другой стороны, различая произношение звукового типа в цельном слове и его обобщенное произношение отдельно от слова (в слове «лиса» первый звук «ль»), дети раскрывают свойство фонологической парадигматики.

Вычленение дошкольниками свойства синтагматики и словофонематической парадигматики вплотную подводит их к выделению свойства морфофонематической парадигматики - позиционно обусловленного чередования в пределах одной морфемы ряда звуков, выполняющих

одинаковую функцию . Установление и анализ позиционного чередования звуков в одних и тех же морфемах приводят к выявлению отношений между звуковой формой и фонологической структурой языковой единицы, т. е. одного из тех фонологических свойств, вычленение которых необходимо для усвоения фонемного принципа письма.

Другим кардинальным отношением, которое усваивают дошкольники на занятиях по грамоте, является отношение между звуковой формой языковой единицы и ее значением. Действиями, приводящими к выделению и обобщению детьми этого отношения, являются: 1) изменение звуковой оболочки исходного слова путем замены в нем одного звука другим и получение нового слова (например, мак - лак, лак - лук); 2) сравнение значений исходного и нового слов; 3) сопоставление звуковых оболочек обоих слов и выделение фонем, различающих их звуковую сторону и тем самым указывающих на различия, в значении этих слов. Таким путем дети раскрывают для себя наиболее существенные связи между звуковой структурой и лексическим значением слова. Звук выделяется ими не только как элемент синтагматической структуры словоформы (как «звукотип»), но и как различитель звуковых оболочек слов и их форм, т. е. как функциональная единица.

Напомним, что выделение и обобщение отношения между звуковой формой языковой единицы и ее значением также являются одним из условий построения фонемного принципа письма.

Как видим, усвоение фонемного принципа правописания во многом подготовлено методикой обучения грамоте Д. Б. Эльконина - Л. Е.Журовой.

Выбранная нами методика обучения дошкольников грамоте рассчитана на 2,5 года (полгода обучения в средней группе и затем два года в старшей и подготовительной к школе группах). В нашем эксперименте в средней и старшей группах детского сада осуществлялась подготовительная работа, предшествовавшая обучению детей собственно орфографии. Описание ее не входит в задачу данной статьи. Формирование у дошкольников фонологических представлений и на их основе представления о фонемном принципе письма проводилось в подготовительной к школе группе.

Исходным понятием фонематического принципа письма является понятие парадигмо-фонемы. При формировании у дошкольников представления о парадигмо-фонеме мы остановились на той ее трактовке, которую дает один из представителей Московской фонологической школы - Р. И. Аванесов . Р. И. Аванесов различает две функционально тождественные единицы - сильную и слабую фонемы. Сильная фонема проявляется в позиции максимального фонеморазличения (основной вид фонемы, по общей терминологии школы), а слабая - в позициях меньшего фонеморазличения (разновидность, вариант фонемы). Вся совокупность позиционных чередований звуков в морфеме названа фонемным рядом. По сути, понятие фонемного ряда у Р. И. Аванесова соответствует понятию парадигмо-фонемы. (Ср.: «Два звука, позиционно чередующиеся в пределах одной морфемы, признаются вариантами одного тождества, одной парадигмо-фонемы» .) Мы думаем, дошкольникам проще усвоить термины «слабая и сильная фонемы» (даже «сильный и слабый звуки» - необязательно вводить новый термин «фонема»),

чем «звуковые парадигмы, выступающие в сильных и слабых позициях».

Выделение и обобщение дошкольниками шести лет фонемного принципа письма как единой внутренней основы различных орфографических явлений происходило в процессе выполнения системы специфических предметных действий, воспроизводящих в сжатой, доступной детям форме процесс теоретического исследования этого понятия:

1. Сравнение лексических значений и звуковых оболочек пар слов, различающихся одним звуком, в результате чего фонема выделяется как различитель звуковых составов этих слов, одновременно указывающий и на различие в их значении. Это действие приводит к выделению языкового отношения «звуковая форма - значение». Формирование понимания этого отношения, как уже указывалось, происходит в процессе обучения грамоте независимо от орфографических целей. Вычленение дошкольниками названного фонологического свойства происходило в процессе преобразования ими синтагмо-фонемного состава слова, представленного в материализованной (предметной) модели.

2. Образование от исходного слова ряда близких по значению и звуковому составу (родственных) слов и построение их предметных синтагмо-фонемных моделей, отражающих последовательность звуков каждого слова.

3. Сопоставление, на основе предметных моделей или на слух, звуковых структур близких по значению слов. В процессе этого действия дошкольники обнаружили явление позиционного чередования звуков в одних и тех же морфемах (корнях слов), наличие в одном и том же месте родственных слов различных звуков, например к[а]за, к[о]зы, к[о]зочка, к[а]зленок. (Хотя сторонники Московской фонологической школы рассматривают парадигмо-фонему только как компонент морфемы, выявление позиционного чередования звуков в принципе может происходить на уровне целого слова.)

То, что дети обнаружили в родственных словах в одном и том же месте разные звуки, противоречило их прошлому опыту, из которого они твердо усвоили, что смена в слове хотя бы одного звука ведет к образованию нового слова, не родственного первому. Таким образом, была создана проблемная ситуация, требующая для своего разрешения введения понятия фонемного ряда (парадигмо-фонемы).

4. Практическое преобразование предметных синтагмо-фонемных моделей родственных слов путем перемещения чередующихся звуков из одной модели в то же место другой модели и смысловой анализ полученных новых слов.

Дети обнаружили, что, если в слово вместо безударного гласного звука подставить из другого, родственного слова ударный, слово остается понятным, «мы его узнаем». Например, фишка, обозначающая ударный звук [о], из фонемной модели слова [кот] перемещается на место фишки, обозначающей безударный звук [а], в фонемную модель слова [каты]. Получается [коты] - смысл слова не изменяется. Если же сделать наоборот - вместо ударного гласного звука подставить в слово безударный из родственного слова, - может получиться бессмыслица или совсем другое слово. Так, если звук [а] перенести на место звука [о] в слово [кот], образуется бессмысленное звукосочетание [кат]. У ударного гласного звука «есть сила» различать слова, у безударного - нет. Ударные гласные - сильные звуки, безударные - слабые.

В отношении согласных звуков дети таким же путем выяснили, что согласный звук является сильным, когда после него стоит гласный, в остальных случаях - слабым. Например, но[ш] - но [ж] и, можно сказать во [ж], но нельзя но[ш]и.

На самом деле в родственных словах в одном и том же месте находятся одинаковые звуки. Только слабые звуки могут «хитрить», «притворяться».

Слабый звук можно заменить сильным, который никогда «не притворяется». Сильные звуки помогают нам различать слова.

В результате анализа явления позиционного чередования звуков внутри системы гласных и внутри системы согласных дети с помощью экспериментатора определили сильные и слабые позиции гласных и согласных звуков и выявили различительную функцию фонемы в сильной позиции.

Установление и анализ дошкольниками явления позиционного чередования звуков привели к выявлению ими лингвистического отношения «звуковая форма - фонологическая структура». Позиционно чередующиеся звуки объединились детьми в один фонемный ряд (или одну парадигмо-фонему) на основе их функционального тождества. Например, м[а]ря - м[о]ре; слабый гласный [а] можно заменить сильным [о]. Таким образом дети подошли к осознанию парадигмо-фонемной (фонологической) структуры слова (м [ а о ] ря).

Еще раз отметим, что анализ отношения между синтагмо-фонемной (к[а]за) и парадигмо-фонемной (к[ а о ]за) структурами слова не требует обязательного обращения к буквенной записи слова. Он был проведен детьми на основе предметных фонемных моделей слов. Чем в более условной форме происходит моделирование, тем легче, по данным психологов, выделяются свойства, служащие основанием ориентировки .

5. Построение по слуху (на фонетической основе) буквенных моделей слов-омофонов. Это действие убедило детей в неразличимости разных по смыслу слов, записанных таким образом.

6. Приведение фонем в слабой позиции к сильной (опираясь на различительную функцию фонем в сильной позиции) и построение буквенных моделей слов-омофонов на фонематической основе.

Таким образом произошло выделение детьми отношения между фонологической структурой и графической формой языковой единицы - содержания фонемного принципа письма.

Приведем сокращенный протокол занятия, иллюстрирующий выполнение детьми двух последних действий.

Экспериментатор напомнил детям сказку о Петушке - Золотом Гребешке. Когда Лиса унесла Петушка, он звал на помощь Кота:

Несет меня Лиса

За темные леса.

Экспериментатор. Когда я говорю слово «лиса» из первой половины предложения «Несет меня Лиса...», о ком идет речь? Дети. О лисе, это зверь.

Экспериментатор. А когда я говорю слово «лиса» из второй половины предложения «... За темные леса», о чем идет речь? Дети. О лесе, о деревьях.

По заданию экспериментатора двое детей выложили фишками на доске: один - слово «л[и]са» из отрывка «Несет меня Лиса...», другой - то же слово из отрывка «...За темные леса». Получились две одинаковых предметных модели: мягкий согласный, безударный гласный, твердый согласный, ударный гласный.

Экспериментатор. По модели из фишек можно узнать, кто какое слово выложил? Где здесь «лиса» - зверь, и где «лиса» - лес?

Дети. Нет. Эти слова выложены одинаково. У них одинаковые звуки.

По предложению экспериментатора дети провели позиционный анализ фонемных составов обоих слов. В процессе позиционного анализа фишки, обозначающие слабые звуки - в данном случае безударные гласные звуки «и» - дети сдвигали из модели вниз. Модели слов «лиса» и «леса» по-прежнему было невозможно различить, так как в них оказались одинаковые слабые звуки.

Экспериментатор. Какие звуки помогают нам различать слова?

Дети. Различать слова нам помогают только сильные звуки. Вместо них можно сразу поставить буквы.

Дети заменяют фишки, обозначающие сильные звуки, буквами: получились две одинаковых смешанных модели: Л□СА и Л□СА.

Экспериментатор. Можно ли по сильным звукам различить эти два слова, узнать, где «лиса» - животное, а где «лиса» - деревья, много лесов?

Дети. Нет, опять нельзя - сильные звуки у них одинаковые.

Экспериментатор. А если обозначить буквами слабые звуки так, как мы их слышим, сумеем мы различить слова?

Работающие у доски дети поставили буквы «и» в оба слова. Получились опять одинаковые слова: ЛИСА и ЛИСА.

Дети со всевозрастающим интересом следили за собственными попытками различить модели слов. То, что слова оказалось невозможным различить даже в буквенной записи, вызвало у них дружный смех.

Несколько детей. Нам кажется, что здесь две лисы - зверя.

Экспериментатор. Да, опять мы не можем различить слова. А вот эти дети считают, здесь две лисы - животных. Как же нам быть?

Дети. Какой-то слабый звук, или в слове «лиса» - зверь, или в слове «лиса» - деревья, нас обманывает, не дает различить слова.

Экспериментатор. А как узнать, какой слабый звук нас обманывает? Давайте посмотрим, какой ударный звук в этом месте в родственных словах. Придумайте родственные слова к слову «лиса» - зверь, чтобы в этом месте слова был сильный звук.

Дети. «Лисы», «лис».

Экспериментатор. Какой в этом слове (о каждом подобранном детьми слове экспериментатор спрашивает по отдельности) ударный гласный звук?

Дети. «И».

Экспериментатор. Слабый гласный звук (безударный) в слове «лиса» - животное нам слышится как «и», и сильный оказался тоже «и». Притворился этот слабый звук?

Дети. Нет, не притворился.

Экспериментатор. Значит, мы правильно обозначили этот звук буквой «и». Давайте проверим слабый звук в другом слове «лиса», которое обозначает деревья.

Дети. Родственное слово «лес».

Экспериментатор. Какой здесь сильный звук?

Дети. «Э».

Экспериментатор. Безударный, слабый гласный звук в слове «лиса» - деревья - «и», а сильный - «э». Притворился этот слабый звук?

Дети. Да, притворился.

Экспериментатор. Какой здесь звук на самом деле?

Дети. «Э» настоящий звук.

Экспериментатор. Какую букву нужно поставить?

Дети. После мягких согласных звуков, когда слышится звук «э», пишется буква «е». Поставим букву «е».

В слове «л[и]са» - деревья отвечающий у доски ставит букву «е».

Экспериментатор. А сейчас мы можем различить слова?

Дети. Да, можем. (Показывают, где какое слово.)

Экспериментатор. Что же мы сделали, чтобы узнать, где какое слово написано?

Дети. Мы записали не слабые звуки, а только сильные.

Дошкольники с помощью экспериментатора формулируют самое главное правило русского письма: на письме записываются только сильные звуки, потому что только сильные звуки помогают нам узнавать слова.

Экспериментатор. А как быть, если в слове встретится слабый звук? Как его записать?

Дети. Если в слове встретится слабый звук, его обязательно нужно проверить; придумать такое родственное слово, чтобы слабый звук стал сильным.

В данном случае построенная детьми графическая модель слова представляет собой морфофонематическую транскрипцию, в которой буква является знаком фонемного ряда: «Все члены каждого фонемного ряда обозначаются одной буквой, соответствующей сильной фонеме данного ряда» .

Как видно из описанного выше хода последовательного формирования у дошкольников фонологических представлений, только установление отношения между фонологической структурой словоформы и ее графической формой потребовало от детей знания букв, причем необязательно всего алфавита. Раскрытие фонемного принципа письма происходило на самых простых словах, которые дети записывали с помощью нескольких изученных букв. Круг орфографических задач, решаемых детьми на основе усвоенного фонемного принципа, расширялся по мере знакомства с новыми буквами.

Важно отметить, что предметная синтагмо-фонемная модель словоформы позволила осуществлять ее практическое преобразование, постепенно выявляя орфографические свойства слова (позиционное соотношение фонем, приведение слабой фонематической позиции к сильной), и по мере их выявления отображать в модели. Таким образом, познание внутренних,

существенных отношений слова, составляющих его орфографию, дошкольники смогли осуществлять в процессе преобразующей чувственно-предметной деятельности, что является необходимым условием усвоения детьми этого возраста знаний теоретического типа.

В процессе «квазиисследования» происхождения фонемного принципа письма у детей одновременно последовательно формировалось орфографическое действие, ориентированное на этот принцип. Такое орфографическое действие представляет собой «определение графической формы языковой единицы на основе перехода от ее чувственно-воспринимаемой звуковой оболочки к парадигмо-фонемной структуре» . В развернутом виде орфографическое действие можно представить как ряд последовательных действий: 1) звуковой (синтагмо-фонемный) анализ слова; 2) парадигмо-фонемный анализ слова: а) позиционная характеристика фонем, что обеспечивает обнаружение в слове орфограмм, б) превращение слабой фонематической позиции в сильную, что представляет собой решение орфографической задачи; 3) построение буквенной модели словоформы.

Отметим, что формирование у дошкольников знаний о фонологических свойствах русского языка и на их основе орфографического действия происходило в занимательной для детей форме. На занятиях создавались специальные проблемные ситуации, заинтересовывающие детей и в то же время способствующие тому, что они как бы самостоятельно «открывали» те или иные фонологические отношения. В процессе обучения использовалось большое количество игр и занимательных упражнений. Все это отвечает возрастным особенностям детей-шестилеток.

О качестве усвоения шестилетками орфографического действия (а следовательно, и соответствующих фонологических отношений) свидетельствуют цифровые данные, полученные нами в конце обучения во время контрольного эксперимента.

Так как поэтапное формирование действий постановки орфографической задачи и ее решения начиналось с разных уровней (первое - с материализованного, второе - с громкоречевого), то к концу обучения дети достигали разных уровней в усвоении каждого из компонентов орфографического действия.

Постановку орфографической задачи 37,5 % детей выполнили в форме «внешней речи про себя». 25 % детей определили сильные и слабые позиции фонем в громкоречевом плане. 12,5% дошкольников выполняли действие позиционного анализа фонемного состава слова в материализованном плане, но действуя молча и быстро. Часть детей - 25 %, действуя то в умственном, то в громкоречевом плане или то в громкоречевом, то в материализованном, позиции гласных и согласных фонем определяли по-разному.

Решение орфографической задачи 51,2% детей выполняли в умственном плане, правда, большинство из них нуждались в пооперационном контроле. Остальные дошкольники (46,8 %) решали орфографическую задачу, действуя в плане громкой речи.

Таким образом, можно утверждать, что дошкольники овладели обобщенным способом постановки и решения орфографических задач на основе осознания ими некоторых фонологических свойств.

Усвоение детьми дошкольного возраста фонологических отношений способствует их общему лингвистическому развитию. Р. И. Аванесов утверждает, что «фонология не только область языкознания, но и способ лингвистического мышления, элемент лингвистического мировоззрения» . Что бы ни изучал ребенок в дальнейшем - орфографию, грамматику, лексику, стилистику, ему всегда помогают фонологическая подготовка и, как выразился Р. И. Аванесов, фонологическое мышление.

В целом же процесс обучения грамоте, будучи связанным с усвоением основ орфографического строя и, следовательно, фонологии, в еще большей мере выполняет функцию «методической пропедевтики» обучения детей различным разделам родного языка.

1. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М., 1956.

2. Аванесов Р. И. Русская литературная и диалектная фонетика. - М., 1974.

3. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - Вопросы психологии, 1963, № 5.

4. Жедек П. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия / Автореф. канд. дис. - М., 1975.

5. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. - М., 1974.

6. Кузнецов П. С. Об основных положениях фонологии. - Вопросы языкознания, 1959, № 2.

7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

8. Лурия А. Р. Травматическая афазия. - М., 1947.

9. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. - Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 53. - Л., 1946.

10. Панов М. В. Об усовершенствовании русской орфографии. - Вопросы языкознания, 1963, № 2.

11. Панов М. В. Русская фонетика. - М., 1967.

12. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М., 1933.

13. Сохин Ф. А. К Проблеме речевого и лингвистического развития ребенка / Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. - Тбилиси, 1971.

14. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М., 1976.

Проблему осознания своей речи и явлений языковой действительности рассматривали с разных точек зрения лингвисты, психологи и психолингвисты. В данной статье и мы попытались разобраться в каком же возрасте все это происходит? А главное как!

Скачать:

Предварительный просмотр:

Способны ли дети дошкольного возраста осознавать языковые явления?

Колосова Ирина Павловна

Проблему осознания своей речи и явлений языковой действительности с разных точек зрения рассматривали лингвисты, психологи, психолингвисты (Бодуэн де Куртене, В. Гумбольдт, Н. Х.Швачкин, Н. А. Менчинская и др.).

К старшему дошкольному возрасту практическое владение языком достигает достаточно высокого уровня, причём усвоение языка предполагает не только формирование практических речевых навыков, но и элементарное осознание языковых явлений языка и речи (А. Н. Гвоздев, С. Ф,Жуйков, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин).

Исследования, проведённые под руководством Ф.А. Сохина показали, что дети дошкольного возраста способны осознавать явления языковой действительности и в плане понимания звуковой стороны слова, и в работе над смысловой стороной слова.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые, ориентируясь, как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития, постепенного осознания языковых явлений. При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребёнком языка. Главная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарное осознание явлений языка и речи.

Оно формирует у ребёнка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к саморазвитию. Обосновывая теорию усвоения языка в дошкольном детстве, Ф.А. Сохин подчёркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом.

Наряду с осознанием речевой действительности исследователи рассматривают и такое явление в процессе развития детской речи, как "чувство языка". Эта способность определяется как "дар слова" (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), "языковое чутьё" (Д. Н. Богоявленский), "чувство языка" (Л. И. Божович, Л. И. Айдарова).

О проявлении дошкольником значительной чуткости к слову в целом и к словообразовательной стороне в частности свидетельствуют исследования детской речи, проведённые К. И. Чуковским и А. Н. Гвоздевым.

А. А. Смага на основании ассоциативного эксперимента с дошкольниками сделала вывод, о том, что у детей и без специального обучения существует элементарное осознание смысловой стороны слова

У многих дошкольников за словом стоят адекватные представления о предмете в целом. Однако, дети обращают внимание не на существенные признаки, на факты, связанные с личные опытом. Это свидетельствует о том, что в структуре слова ещё не сформировался сигнитификат, слово связано с устойчивым образом.

Для того, чтобы способность отбора языковых средств развивалась, ребёнок должен иметь, из чего выбирать. Однако это не значит, что сначала даются необходимые языковые средства, а потом на этой основе формируется способность отбора.

Важно обучение строить так, чтобы перед ребёнком сначала встала сама задача выбора, например, наиболее точного слова. Взрослые показывают ребёнку, что данное слово не вполне подходит для описания какого-то предмета или явления, и помогает ему найти более точное слово (например, не «идти», а «брести» или «шагать» и т. д.).

Дети в дошкольном возрасте легко овладевают однозначными словами, многозначные слова усваиваются в каком-то одном значении. Слово, взятое изолированно, чаще всего воспринимается в своём основном значении. Производные значения выявляются только в сочетании с другими словами.

У детей возникают многочисленные вопросы относительно того, почему данный предмет так называется, а не иначе (Белку неправильно назвали, надо было назвать её Рыжкой). Вопросы значениях неизвестных слов сопряжены с попытками выяснить это значение самостоятельно, опираясь на их звучание: «Льстец-это кто листья собирает», «пародист - это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ребёнку удаётся самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но в этих ошибках есть логика и здравый смысл, ибо он идёт правильным путём.

Ребёнок оказывается в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, переносы наименований, существующие во взрослом языке. Так, например, четырёхлетнему Пете (пример дневниковых записей Бельского) не нравится слово «нож» применительно к режущему устройству - части мясорубки: «Не зовите его ножик, а зовите звёздочка» – просит взрослых.

Таким образом, мы видим, что интерес к слову у детей проявляется ещё с младшего дошкольного возраста, ребёнок пытается найти во всё смысл, осознать непонятные ему слова и выражения. Поэтому многое будет зависеть от родителей, от их внимания к речевому развитию детей.

По мнению С.Н. Цейтлин, «Наблюдения вдумчивых педагогов и родителей свидетельствуют о том, что обострённое внимание к языковым фактам характерно для очень многих детей дошкольного возраста, и в этом отношении они выгодно отличаются от детей школьного возраста, в которых этот интерес зачастую приходится развивать и искусственно поддерживать».

Библиографический список

1. Бодуэн дэ Куртенэ И. А. «Избранные труды по общему языкознанию» –М., 1963 – Т. 2
2. Выготский Л.С. «Мышление и речь» – М., 1996
3. Гвоздев А. Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961
4. Менчинская Н. А. «Развитие психики ребёнка: Дневник матери». – М., 1957
5. Смага А. А. «Особенности понимания детьми многозначных слов» – сборник научных трудов – М., 1994
6. Ушакова О.С., Струнина Е.М. «Методика развития речи детей дошкольного возраста»: Учеб. – метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
7. Харченко В. К. «Словарь детской речи». – Белгород, 1994
8. Цейтлин С. Н. «Язык и ребёнок»: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2000
9. Эльконин Д. Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте». – М.,1958

I. Сознание

Лекция 5. Сознание и познание

Контрольные вопросы

1. Чем философские представления (теории) о движении, пространстве и времени отличаются от естественнонаучных взглядов?

2. Что такое движение, его основные типы и формы?

3. Как соотносятся друг с другом движение, изменение, развитие, становление?

4. Может ли существовать движение само по себе, без носителя?

5. Как изменялись представления о движении в истории философской мысли?

6. Что такое пространство и время?

7. Какие существуют философские концепции пространства и времени?

8. Как изменялись представления о пространстве и времени в философской мысли?

9. Каковы свойства и характеристики пространства?

10. Каковы свойства и характеристики времени?

11. Что такое симметрия и асимметрия?

12. Почему время необратимо?

13. Что такое конечное и бесконечное, непрерывное и дискретное и какое они имеют отношение к пространству и времени?

14. Каковы современные представления о пространстве и времени?

15. Как связаны друг с другом материальные объекты, движение, пространство и время?

16. Что такое "биологические часы"?

17. Каковы особенности социального и индивидуального времени?

18. Что такое художественное пространство и время?

План:

I. Сознание

1. Сознание как идеальное отражение действительности, функции сознания

2. Проблема самосознания.

3. Структура сознания. Сознательное и бессознательное.

II.Познание

1. Процесс познания, его формы и особенности.

2. Проблема истины.

3. Рациональное и внерациональное в познании.

4. Научное познание.

Ключевые слова: отражение, идеальность, субъективность, бессознательное, самосознание, рефлексия, целеполагание, язык.

Проблема сознания во все века привлекала внимание философов, ибо она рассматривает одну из наиболее значимых и специфических сторон человеческой жизнедеятельности. Сознание является специфическим свойством человека, которое присуще только ему. Многие философы пытались анализировать природу сознания и сформулировали в этой связи несколько концепций.

Первая из них отождествляет сознание со знанием. Согласно этому пониманию все, что мы знаем, является явлением сознания, и все, что мы осознаем, является знанием. Большинство представителей классической философии разделяли это представление, подкрепляя его ссылкой на этимологию слова: латинское название для сознания происходит от слов cum и sciare, что означает «совместное знание » (то же самое и в русском языке), т. е. знание, создаваемое и принимаемое совместно с другими людьми. В действительности все, что осознается, является знанием того или иного рода. Это относится, в частности, и к восприятию незнакомого предмета. Осознание субъектом своих эмоций, желаний, волевых импульсов тоже является знанием. Конечно, сами эмоции, желания, волевые импульсы не сводятся к знанию, хотя и предполагают последнее. Но их сознание есть ни что иное, как знание об их наличии.

Из сказанного вовсе не следует вывод о тождестве сознания и знания. Современная философия, психология и другие науки о человеке столкнулись с фактом несознаваемого знания. Это не только то, что я знаю, но о чем в данный момент не думаю и потому не сознаю, но что я легко могу сделать достоянием своего сознания: например, мое знание теоремы Пифагора, фактов моей биографии и т.д. Это также и такое знание, которым я располагаю и которым пользуюсь, но которое с большим трудом может быть осознано, если вообще может стать таковым. Это индивидуальное неявное знание, используемое, например, экспертами, но это также неявные компоненты коллективного знания: осознание всех предпосылок и следствий научных теорий возможно лишь в определенных условиях и никогда не бывает полным. Обычно не осознаются некоторые эмоции и желания, некоторые глубинные установки личности. Таким образом, знание является необходимым условием сознания, но условием далеко не достаточным.

Ряд философов (прежде всего разделяющих позиции феноменологии или близких к ней: Ф. Брентано, Э. Гуссерль, Ж.-П. Сартр и др.) в качестве главного признака сознания выделяют не знание, но интенциональность : направленность на определенный предмет, объект. Таким признаком с этой точки зрения обладают все виды сознания: не только восприятия и мысли, но и представления, эмоции, желания, намерения, волевые импульсы. Согласно этой точке зрения я могу не знать ничего об объекте, но если я выделяю его посредством моей интенции, он становится объектом моего сознания. Сознание при таком его понимании – это не только совокупность интенций, но и их источник.

Оценивая эту концепцию, следует отметить, что интенциональные переживания могут быть и вне сферы сознания : бессознательные мысли, эмоции, намерения и т. д. В феноменологии по сути дела отождествляется психика и сознание, субъект истолковывается как абсолютно прозрачный для самого себя. Факты неполной очевидности Я для себя не могут найти объяснения при приравнивании сознания к интенциональности. Таким образом, интенциональ-ность тоже является необходимым, но недостаточным условием сознания.

Еще одна концепция сознания исходит из отождествления сознания с вниманием . Эта позиция разделяется рядом философов, но особенно популярна у некоторых психологов, в том числе современных, пытающихся с точки зрения когнитивной науки истолковать сознание (т. е. внимание при данном понимании) как некоторый фильтр на пути информации, перерабатываемой нервной системой. Сознание при подобной интерпретации играет роль своеобразного распределителя ограниченных ресурсов нервной системы. Между тем, ряд фактов психической жизни не поддается объяснению с подобной точки зрения. Известны, например, факты невнимательного сознания, имеющего место, в частности, у водителя автомашины, ведущего разговор, осознающего то, что происходит на пути его следования, но внимательно следящего далеко не за всем. Можно говорить о центре и периферии поля сознания. Внимание направлено только на центр этого поля. Но то, что находится на периферии, тоже осознается, хотя и неотчетливо. Можно говорить о разных степенях сознания. Спящий человек не сознает того, что происходит вокруг, но определенная степень сознания имеется во время сновидений. Что-то из окружения (хотя далеко не все) осознается и при сомнамбулизме.

Наиболее влиятельное в философии и психологии понимание сознания связано с истолкованием его как самосознания, как самоотчета Я в собственных действиях. Подобное понимание может сочетаться с интерпретацией сознания как знания (в этом случае считается, что знание имеет место только в том случае, когда субъект рефлективно отдает себе отчет в способах его получения) или же как интенциональности (в этом случае считается, что субъект осознает не только интенциональный предмет, но и сам акт интенции и себя как ее источник).

Классическое понимание сознания как самосознания связано с теорией Дж. Локка о двух источниках знания: ощущениях, относящихся к внешнему миру, и рефлексии как наблюдению ума за своей собственной деятельностью. Последняя, по Локку, и является сознанием. Отсюда следует понимание сознания как специфической реальности, как особого «внутреннего мира», данного человеку непосредственно. Соответственно, способом познания сознания является самовосприятие, которое в результате тренировки может принять форму самонаблюдения (интроспекции). Последняя широко использовалась в науках, имеющих дело с явлениями сознания, в частности, в психологии.

Итак, следует учесть, что сознание является частью психики, так как в ней (в психике) происходят не только сознательные, но и подсознательные и бессознательные процессы. Но наличие психики (например, у животных) еще не означает наличие сознания. Сознательными называются такие психические явления и действия человека, которые проходят через его разум и волю, опосредуются ими, следовательно, совершаются со знанием того, что делает, мыслит или чувствует. Сознание – состояние психической жизни индивида, выражающееся, во-первых, в субъективном переживании событий внешнего мира и жизни самого индивида, во-вторых, в отчете об этих событиях.

В целом сознание представляет собой единство трех моментов: 1) ощущения человеком своего существования, 2) ощущения присутствия в данном месте и в данное время и 3) идентификации себя в мире (различение себя и мира). Сознание выступает основой нашего опыта, это активное начало практического и познавательного отношения к действительности.

Сознание как высшая форма психического отражения действительности представляет собой функцию человеческого мозга, сущность которой заключается в адекватном, обобщенном, целенаправленном и осуществляющемся в речевой (или вообще в символической) форме, активном отражении и конструктивно-творческой переделке внешнего мира, в связывании вновь поступающих впечатлений с прежним опытом, в выделении человеком себя из окружающей среды и противопоставлении себя ей как субъекта объекту. Сегодня критика теории отражения строится на том, что если отражение понимать как зеркальное отражение, т.е. механический процесс, то возникает трудность в объяснении активности сознания. Если бы сознание только копировало окружающие человека предметы, то у нас не было бы возможности строить планы, вырабатывать цели. Между тем отражение следует понимать как способность воспроизводить в структуре отражающего предмета (например, мозга человека), структуру отражаемого объекта . Отражение – это не просто повторение отражаемого: в нем отражаемое изменяется или преобразуется в зависимости от свойств того явления или события, в котором происходит отражение. Читая книгу, мы не просто повторяем набор слов, но выделяем ту информацию, которая нас интересует.

Сознание заключается в эмоциональной оценке действительности, в обеспечении целеполагающей деятельности – в предварительном мысленном построении разумно мотивированных действий и предусмотрении их личных и социальных последствий, в способности личности отдавать себе отчет как в том, что происходит в окружающем материальном мире, так и в своем собственном мире духовном. Таким образом, сознание - не просто образ, а идеальная (психическая) форма деятельности, ориентированная на отражение и преобразование действительности.

Указанные свойства сознания делают его инструментом познания, общения, практической деятельности, и они раскрываются в функциях сознания :

Главнейшая функция сознания – познавательная , что является следствием развития информационной и ориентировочной функций психики живых организмов.

Творческая функция основана на том, что сознание устанавливает отношение человека к миру, к объективной действительности. В этой функции выражается активность сознания: мы не просто воспроизводим в своем сознании образ объекта, но и находим пути и возможности для изменения этого объекта в желаемую для нас сторону.

Оценочная функция основана на способности осуществлять выбор из того, что добывает знание. Включает как рациональные, так и чувственные оценки.

Регулятивно-управленческая функция – определяет практические действия человека.

В современной отечественной философии преобладающим является понимание сознания какидеальной формы деятельности, направленной на отражение и преобразование действительности.Под сознанием понимается способность идеального (психического) отражения действительности, превращения объективного содержания предмета в субъективное содержание душевной жизни человека, а также специфические социально-психологические механизмы и формы такого отражения на разных его уровнях. Именно в субъективном мире сознания осуществляется воспроизведение объективной реальности и мысленная подготовка к преобразующей практической деятельности, ее планирование, акт выбора и целеполагание.

Идеальность заключается в том, что составляющие сознание образы не обладают ни свойствами отражаемых в нем предметов , ни свойствами нервных процессов , на основе которых они возникли.

Во-первых, если предметы материального мира обладают протяженностью, то психические явления и процессы, происходящие в нашем сознании, непротяженны . Во-вторых, если материальные процессы происходят одновременно, синхронно (по отношению к человеку), то явления сознания обладают строгой временной последовательностью . В-третьих, явления сознания не доступны внешнему наблюдению.

В отечественной литературе сформулированы две основные концепции понимания идеального. Первая – концепция Э.В. Ильенкова: идеальное не тождественно субъективной реальности, всему тому, что имеется в индивидуальном сознании. Это не столько часть индивидуального сознания, сколько компонент общественного сознания , к которому приобщился индивид, это такие элементы общественной культуры, которые непосредственно связаны с деятельностью индивида. Идеальное - это образы, подлежащие опредмечиванию или духовной объективации. Идеальное широко представлено в трудовой практической деятельности. От практики оно отличается тем, что в нем самом нет ни одного атома вещества того предмета, который подлежит созданию. Вне человека и помимо человека никакого «идеального» нет.

Другой подход к проблеме идеального представлен работами Д.И. Дубровского. Он считает неверным положение, будто идеальное есть принципиально внеличностное и надличностное отношение, реализуемое не в человеческой голове, а в самой социальной предметности. В гносеологическом аспек­те идеальное, субъективная реальность есть:

1) отражение на­личной объективной действительности и проект будущей объективной действительности,

2) отраже­ние и проект самой себя .

Идеальное - это психическое явление; оно представлено всегда только в сознательных состояниях отдельных личностей; записанная на бумаге или на магнитофонной ленте фраза может расцениваться как продукт психической деятельности, однако подобный продукт не содержит в себе идеального. Идеальное является исключительно субъективной реальностью и существует только в голове общественного индивида, не выходя за ее пределы, хотя это качество и связано с воздействиями внешнего мира, с активной деятельностью человека, обусловлено органической включенностью индивида в функционирование общественной системы. Категория идеального обозначает специфическое для человека отображение и действие в субъективном плане в отличие от объективных действий, непосредственно производящих изменения в материальных объектах. Эта категория обозначает такое свойство деятельности нашего головного мозга, благодаря которому нам непосредственно дано содержание объекта, динамическая модель объекта, свободная от всех реальных физических качеств объекта, от его материальной «весомости», а потому допускающая свободное оперирование ею во времени.

Понимание сознания как идеального отражения мира ставит вопросы, которые не получили однозначного решения: Как в процессе эволюции неживой, неощущающей природы возникла мыслящая материя? Каков механизм превращения материального, биологического раздражения в центральной нервной системе живых организмов в идеальное отражение, в акт сознания? Эти вопросы непосредственно связаны с общей философской и научной проблемой происхождения человека, решение которой предлагает концепция антропосоциогенеза. В рамках этой гипотезы сформулированы несколько идей, в частности концепция отражения и концепция эволюционно-трудовой природы происхождения человека.

Возникновение сознания – результата длительного социального развития – тесно связано с формированием высокоорганизованной материи – мозга, функционально осуществляющего высшую форму отражения действительности, являющегося органом человеческой мысли. Однако утверждать, что сознание – функция только мозга – было бы неправильно. Сознание есть у человека, а не у его мозга. Человек же включен в сложную систему социальных связей и природных связей, поэтому сознание детерминировано (определено) сложным образом. Для появления сознания должны были сформироваться биологические предпосылки и к ним относят: 1) сложную психическую деятельность животных, связанную с функционированием ЦНС и головного мозга; 2) зачатки орудийной деятельности, инстинктивный труд человекоподобных предков, потребовавший освободить передние конечности в сочетании с прямохождением, и 3) стадная форма обитания животных и возникновение звуковой сигнализации для передачи информации. Эти предпосылки необходимы, но не достаточны для появления человеческого сознания.

Здесь необходимо обращение к истории становления человеческого общества. Отечественные ученые, осмысливая процесс антропосоциогенеза и опираясь на данные археологии, создали теорию двух скачков , соответствующих началу и концу антропосоциогенеза.

Первый скачок связан с началом изготовления орудий труда, что явилось поворотным пунктом в эволюции живого. С этого момента начинает свою историю процесс формирования человека как особого биосоциального вида и зарождения общественных отношений. Биологическая эволюция, требующая приспособления вида к изменяющейся внешней среде, сменяется приспособлением внешнего природного мира к изменяющимся потребностям человека посредством трудовой деятельности. Непосредственными предшественниками питекантропов были хабилисы (Homo habilis – человек умелый), которые изготовляли орудия труда, но по морфофизиологической организации оставались животными.

Второй скачок завершился сменой неоантропа Homo sapiens (человек разумный) человеком современного вида, а также установлением и господством социальных закономерностей.

В связи с переходом человека к производству орудий труда можно говорить о трех взаимосвязанных следствиях этого процесса.

Во-первых, принципиально новое качество жизнедеятельности человека с неизбежностью обуславливает изменение физиологических функций организма и соответственно изменение его существенных биофизиологических качеств. Человек переходит к систематическому прямохождению , перераспределяются роли конечностей, обновляется принцип кровообращения и т.д. Эти изменения физиологических функций организма создают биологически благоприятные условия для активизации деятельности мозга и его развития. Мозг первобытного человека уже существенно превышает по объему и весу мозг человекообразной обезьяны и отличается гораздо большей сложностью своего строения.

Во-вторых, сам процесс изготовления орудий труда, миллиарды раз из поколения в поколение повторяемые производственные операции с помощью орудий труда накапливают опыт человека. Логика все усложняющихся практических действий постепенно закрепляется в логике мышления , тренируя и развивая мозг, расширяя информационные возможности.

В-третьих, совершенствующийся производственный процесс одновременно усложняет и всю гамму жизненных проявлений индивидов. Становятся более многогранными и сложными их отношения между собой. Расширяется и усложняется их общение, в котором появляются новые, социальные мотивы: общение по поводу орудий и результатов труда, отношения субординации и координации и т.д., расширяется диапазон социальных ролей и их регуляция.

Все это вызвало к жизни и новое средство общения, средство передачи усложняющейся информации. В дополнение к первой сигнальной системе, присущей животным, появляется специфически человеческая система связи – вторая сигнальная система – речь, язык . Вне языка сознание утрачивает свою действительность, факт своего специфического существования.

Таким образом, можно говорить о биопсихосоциальной детерминации сознания. Природа создает ту анатомическую и физиологическую систему, без которой невозможно сознание. Например, особенность органов зрения человека позволяет фокусировать внимание; рука как необходимое условие обратной связи сознания и объективного мира для выработки действительного образа предмета или действия; роль различия правого и левого полушария головного мозга. Сознание зависит и от внутренней, психической организации (споры о принципиальном различии женской и мужской психики, вопрос о врожденных способностях – проблема левши в процессе воспитания ребенка).

Сознание социально. Оно не может возникнуть у человека, исключенного из человеческих отношений (эффект Маугли). Социальность сознания предстает прежде всего в слове (языке). Роль слова в том, что оно замещает предмет, отделяет представление о предмете от самого предмета. Это позволяет устанавливать между представлениями о предметах такие связи, которые не существуют в природе. Сознание работает не с физическим предметом, а с его образом. Без слов невозможно мышление, а мышление является существеннейшим свойством сознания.

Также вне слова невозможна коммуникация , понимаемая как общение людей, в процессе которого происходит не только обмен информацией, но и вырабатывается общая картина мира (мировоззрение). Различают язык как общую для людей способность к передаче и обмену информацией и речь как индивидуальный для каждого человека способ осуществления языковой деятельности.

Из некоторых психофизиологических экспериментов следует, что реакции человека на многие существенно важные внешние раздражители медленнее примерно на 1 секунду аналогичных реакций животного. Возможно, что причина этой основополагающей задержки, или паузы, – скрытая речевая деятельность .

В упомянутом секундном просвете, в этой временной «трещине» рождается человеческая историчность . Здесь как бы свернута вся история человека, но свернута не в смысле ее предопределенности, а как некое поле вероятностей , некий набор возможных состояний, среди которых может осуществляться исторический выбор.

Язык как бы вынуждает нас останавливаться и осуществлять свой выбор там, где «раньше» это без запинок делал «инстинкт».

В современной философии существует теория «лингвистической относительности», согласно которой не сознание определяет язык, а наоборот, язык определяет содержание и работу сознания (если в языке нет слова для предмета или события, то оно не фиксируется сознанием). Однозначного ответа на опрос о сущности языка, его происхождении нет.

Социальность сознания заключается также в том, что формирование и развитие сознания оказывается невозможным вне трудовой деятельности . Труд неизбежно требует мыслительного аппарата, с помощью которого можно было бы в идеальной форме представить желаемый результат, т.е. поставить цель и найти средства ее достижения. Разум человека развивается соответственно тому, насколько он научился изменять окружающую среду. С помощью средств труда, которые одновременно выступали и средствами познания, он постигал свойства объективного мира. Изготавливая орудия труда , в которых закреплялись выявленные свойства предметов, человек учился в мыслях их выделять, обобщать, абстрагировать. Логика чувственно-предметной деятельности фиксировалась в голове и превращалась в логику мышления .

В процессе трудовой деятельности, которая с самого начала носит общественный характер, люди вступают друг с другом в те или иные формы отношений, общения . Труд, поскольку он с самого начала носит общественный характер, порождает потребность передавать другим людям поставленную цель и возможные средства к ее достижению, обусловливает необходимость языка. Именно постановка цели отличает труд как осмысленное действие от работы как физического действия. Яркий пример: лошадь везет мешки с мукой, возница сидит на телеге и дремлет. Ответ на вопрос – кто из них работает, а кто трудится? – вполне ясен.

Признавая несомненный вклад марксизма в понимание и природы труда и его роли в развитии человеческого сознания (см. классическую работу Энгельса «Роль труда в превращении обезьяны в человека»), следует отметить, что сегодня в качестве основного предмета рассмотрения все чаще выступает интеллектуальный труд и связанные с ним проблемы самого различного характера (например, интеллектуальная собственность). То есть, говоря о труде, следует помнить, что это не только физический труд (средняя школа – «трудовая»).

В целом же, трудовая деятельность – решающий фактор развития мышления, сознания, языка как средства общения и взаимопонимания. В процессе этой деятельности человек создает средства, позволяющие «отчуждать» психические образы, сохранять и передавать их содержание в форме, доступной для восприятия другим людям (речь, письменность, произведения искусства).

Передача социального опыта . Развитие сознания требует усвоения социального опыта, а также благодаря слову содержание сознания становится доступным другим людям и становится элементом социального опыта.

Сознание отдельного человека в снятой форме включает в себя накопленный опыт многих поколений: плюс и минус. Плюс – человек освобождается от необходимости самому открывать простейшие вещи, минус – прошлый опыт сковывает человека, привязывает его к традиционным условиям.

Известно, сознание – высший уровень психического отражения и само регуляции, присущим человеку как общественно-историческому существу. Она эмпирически выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность – мозаика состояний, играющая более и менее значительную роль, как во внешнем, так и во внутреннем равновесии индивида. Сознание характеризуется активностью; интенциальностью-направленностью на предмет: сознание, всегда - сознание чего-либо; способностью к рефлексии, самонаблюдению - осознание самого сознания; мотивационно-ценностным характером; различной степенью (уровнями) ясности.

Структура совместной деятельности порождает структуру сознания, определяя соответственно следующие его основные свойства: 1) социальный характер, включая опосредованность знаковыми (в том числе и вербальными) и символическими структурами; 2) способность к рефлексии и внутренний диалогизм; 3) предметность.

Значительный интерес представляют взгляды на сознание, высказанные А.Н.Леонтьевым. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к сознанию - совместному знанию, и лишь благодаря этому формируется его индивидуальное сознание. Итак, основные образующие сознание – смысловые и языковые значения .

В психологии сознание представлено 1) как процесс, делящийся на два класса: процессы непроизвольные, происходящие сами по себе; процессы произвольные, организующиеся и направляющиеся самим субъектом; 2) как состояние: сон как отдых и бодрствование или активное состояние; 3) как обыденное: совокупность представлений, знаний, установок и стереотипов, основанных на опыте людей и доминирующих в социальной общности; 4) как поверхностное или экстравертированное: осознание внешнего мира и одновременно мира внутреннего меняющиеся на протяжении дня; 5) как политическое, связанный с отношением человека к общественным институтам; прежде всего институтам власти; 6) как религиозное с точки зрения материализма – страх перед непонятными силами природы, чувство бессилия перед болезнями; стихийными бедствиями, голодом и пр.

В психологии (XIX - начало XX в.) долгое время господствовала идеалистическая разновидность «психологии сознания», в том числе теория «элементов сознания». В работах В.Вундта сознание индивида рассматривалось в отрыве от предметного мира и деятельности человека и сводилось к простейшим «атомам» - элементам (ощущениям, образам и аффектам). По мысли В.Вундта, сознание (отождествляемые им с психикой путем отрицания нали чия бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют представления, отражающие объективную действительность. Ощущениям (т.е. элементам сознания) присущи такие качества, как модальность и интенсивность. К основным элементам сознания относятся и чувства. Эти элементы связываются между собой при помощи ассоциативных и апперцептивных связей. Таким образом, главным в теории сознания В.Вундта было учение об элементах сознания, являющихся его составными компонентами (ощущения, чувства, аффекты), а также учение об ассоциативных и апперцептивных связях между элементами сознания .

Э.Титченер, поддерживавший концепцию В.Вундта, понимал сознание как человеческий опыт в его зависимости от переживающего субъекта. Сам этот опыт (сознание) состоит из простейших элементов – ощущений, образов и чувствований, обнаруживаемых благодаря особым образом организованной интроспекции .

С психологической точки зрения сознание не представляет собой готовое образование. Оно, выступая реально, как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя, является продуктом психической деятельности человека.

Речевая деятельность – это отдельная сторона человеческой жизни, представляющая собой побуждаемая потребностью в знаковой координации Деятельности партнера и своей деятельности, целесообразную, соотносимую с действительностью, внутреннюю или внешнюю активность, совершаемую в виде речепсихических действий и операций с использованием ресурсов языковой темы . В речевой деятельности, язык (субстанция) реализуется в речи (деятельности - функции), проявляя атрибутивные свойства. Речевое общение опосредуется языковыми знаками. В процессе речевой деятельности между говорящим и слушающим формируется языковой материал (текст).

Сознание неразрывно связано с человеком и его трудовой деятельностью. Оно развивается в процессе филогенеза и онтогенеза развития человека как социального существа. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что основной закон исторического развития психики, сознания человека заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам, порождая в своей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу .

Сознание человека – это явление интерпсихическое, существующее вне индивида в форме знаков и значений. Культурное развитие сознания начинается с момента рождения ребенка и совершается не по биологическим законам, а под действием системы обучения, исторически и культурно обусловленной.

Сознание отождествляется с картиной мира, которая открывается чело веку, в которую включен он сам, его действия и состояния. Важнейшими образующими сознания признаются значения, поскольку именно они являются преобразованной и свернутой в материи языка идеальной формой существования предметного мира, его свойств, связей и отношений .

Становясь идеальной формой существования предметного мира и приобретая квазисамостоятельное существование значения не являются единственными составляющими сознания человека, в индивидуальном сознании происходит дифференциация значений и смыслов – они ведут двойную жизнь: с одной стороны, они принадлежат обществу, с другой, получают развитие в процессах деятельности и сознания конкретного индивида, приобретая личностный смысл, т.е. индивидуализируются и субъективируются. Сознание человека, по мысли А.Н.Леонтьева, это внутреннее движение его образующих, а субстанцией сознания является деятельность человека. В структуре индивидуального сознания человека А.Н.Леонтьев выделил три «образующих» сознания: чувственную ткань восприятия (или образа), значение и смысл.

По мнению В.П.Зинченко, эти три «образующие» не в полной мере обеспечивают связь сознания с бытием. . Чтобы устранить этот недостаток он вводит в число «образующих» биодинамическую ткань движения и действия. В новой схеме структуры сознания выделяются два слоя: рефлексивный (или рефлексивно-созерцательный) и бытийный слой.

Языкознание последних десятилетий характеризуется решительным поворотом к изучению человеческого фактора в языке, «человека говорящего – homo de paroles» , т.е. к рассмотрению языка не только и не столько как системы знаков в человеческом сознании. Согласно А.Н.Леонтьеву, «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» .

Таким образом, под сознанием нами понимается идеально-объективная общественная сущность, детерминированная бытием, отражающаяся в виде образов и представлений, хранящихся в мозгу человека, недоступная непосредственному наблюдению, но в то же время и неразрывно связанная с действительностью вследствие реализации его при помощи механизмов речи.

Языковое сознание – это превращенная форма жизнедеятельности человека, способ вербализации человеческого социокультурного опыта и его национально-культурного осознания, включающий в себя материальное (языковое знание как материальный субстрат сознания), идеальное (психические состояния, семантика), социокультурный опыт (знания о мире), актуализирующееся в процессе ментальной деятельности.

Языковое сознание определяется как «совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – ассоциативных полей» . Такое определение можно принять как рабочее, учитывая при этом, что «в термине «языковое сознание» объединены две различные сущности: сознание - психический феномен нематериальной природы - и материальный феномен, произносимой или записываемой речи, а также физиологический процесс формирования вербальных языковых связей» .

Следует отметить, что имеются терминологические трудности в определении языкового сознания. По мнению И.Н. Горелова, «языковое сознание функционирует в научных текстах не как однозначное терминосочетание, а в качестве интуитивно найденного обозначения различных «ясно-смутных» представлений об обозначаемых, часто синонимичных «языковому мышлению». Отмечаются оперирование синонимичными терминами «языковое мышление» и «речевое мышление» и «речевое мышление»…

Ученые также говорят «о лингвистическом мышлении», «лингвистической компетенции», «лингвистической компетентности» и т.п., что создает еще большую двусмысленность.

Языковое сознание, прежде всего, приобретение индивида в процессе деятельности. Уровень языкового сознания выражается в речевых действиях, которые определяют состояние языковой способности. Ученые-психолингвисты не отрицают роль природных факторов в формировании языковой способности и указывают два фактора, влияющих на развитие языковой способности: собственно-речевой и познавательный.

Необходимо различать общее понятие «универсального» или «глобального», сознания/мышления, которые функционируют наряду с понятиями знакового сознания, когнитивного сознания, метаязыкового сознания, неязыкового сознания и т.д.

Некоторые психолингвисты не разграничивают понятия «сознание» и «языковое сознание». Так, В.В. Красных: отмечает, «Говоря о языковом сознании, мы имеем виду ту «ипостась» сознания, которая связана с речевой деятельностью личности» .

Трудность объяснения понятия языкового сознания связаны со сложностью рассматриваемого объекта и различиями в подходах к его исследованию.

Выделяется ряд аспектов сознания, по-разному связанных с языком. Языковое и речевое сознание увязывается с иерархией значений и операций в языке, с механизмами построения и понимания высказываний, текстов, с рефлексией над семантикой, синтактикой и прагматикой как основными семиотическими измерениями . А.А.Леонтьев трактует языковое сознание опосредованно с позиций «образа мира» . Данная трактовка вытекает из понимания языка как единства общения и обобщения (по Л.С.Вы готскому) и из признания факта существования значений как в предметной, так и в вербальной форме.

А.П.Стеценко утверждает, что языковое сознание следует изучать как один из уровней в структуре целостной картины мира человека, как один из вариантов возможных схем освоения мира, который приспособлен для целей коммуникации .

Языковое сознание - средство формирования, хранения и переработки языковых знаков вместе с выражаемыми ими значениями, правилами их сочетания и употребления, а также с отношением к ним со стороны человека, взглядами и установками на язык и его элементы. В этом случае метаязыковые знания трактуются как входящие в структуру языкового сознания .

Психолингвисты связывают языковое сознание с понятием языковой нормы и с наличием в нем ярко выраженного ценностного элемента, дифференцируют «широкое» и «узкое» значение термина «языковое сознание».

Подчеркиваются те или иные характерные особенности языкового сознания: 1) социальный характер формирования структур сознания, связанных с языковыми знаками; 2) многослойность сознания и высшую меру алостерич ности (т.е. способности оценивать воздействия как символы и сообщения) языковой/речевой формы сознания; ценностный момент; 3) роль стихийной или управляемой трансформации языкового сознания в процессе овладении иностранным языком, что ведет к развитию «межъязыкового сознания»; 4) условия манифестации языкового сознания и т.д. .

Языковое сознание - один из видов обыденного сознания, оно «является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, а также взгляды и установки на язык и его элементы» . Выделяются такие функции языкового сознания: отражательная функция, создающая «языковую картину мира» и осуществляющая в языковых значениях, языковых формах и типах связи между словами; ориентировочно-селективная функция, которая обеспечивает ориентировку в ситуации для выбора языковых средств в соответствии с коммуникативным заданием при производстве речи или ориентировку в структуре сообщения для перехода от поверхностных структур к глубинным (т.е. к замыслу высказывания) при восприятии речи;интерпретационная функция , имеющая два аспекта: внутри языковой и межъязыковой; иначе говоря, язык используется в его метаязыковой функции; регулятивно-управляющая функция, выступающая в виде механизма обратной связи с двумя каналами: контрольно-управляющим (контроль за речевыми операциями) и оценочно-регулятивным (оценка высказывания с точки зрения соответствия действующим нормам).

Г.В.Ейгер определяет механизм языковой правильности высказывания: «это действующий в обычных условиях на бессознательном уровне механизм обнаружения несоответствия формы, значения или сочетаемости языкового элемента эталону в языковой памяти человека или замыслу» .

А.А. Залевская считает, что языковое сознание - достояние индивида. В связи с чем должны быть затронуты вопросы о языковой личности и языковой/речевой способности человека . Д.Б.Гудков различает языковое и когнитивное сознание в зависимости от степени восприятия, категоризации и оценке явлений действительности у представителей разных сообществ языковое сознание оказывается таким уровнем сознания, в котором образы, представления, мыслительные структуры обретают языковое оформление . Языковое сознание не тождественно когнитивному, так как когнитивное сознание имеет дело с когнитивными единицами и структурами, относящимися к уровню неосознаваемого, оно имплицитно. Эксплицитную форму когнитивные структуры приобретают тогда, когда когнитивные структуры входят в светлую зону сознания, т.е. кодируются на языковом уровне . Нетождественность языкового и когнитивного сознаний проявляется, по мысли Д.Н.Шмелева, в том, что «никогда язык не устанавливает полного тождества между когнитивными единицами индивидуального сознания и «знаемыми языковыми значениями» . Сознание в своей эксплицитной, экстерио ризированной форме выступает как социальный опыт, как форма выражения человеческой культуры. В школе Л.С.Выготского основной содержательной единицей обобщения и передачи социального опыта считается значение. Но это значение не обязательно совпадает с языковым значением . А.А.Леонтьев, развивая учение Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, утверждает, что если язык понимается как единство общения и обобщения, как система значений, выступающая как в предметной, так и в вербальной форме существования, то «языковое сознание», как сознание, опосредованное значениями оказывается близким к понятию «языковая картина мира» . Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев акцентировали всегда внимание на языковой и речевой природе сознания. Так, А.А. Леонтьев подчеркивал: «иметь сознание – владеть языком». Владеть языком – владеть значениями. Значение есть единица сознания (имеется в виду языковое вербальное значение). Сознание при этом понимании является языковым .

Собственно лингвистами языковое сознание понимается по-разному: во-первых, как «совокупность знаний, представлений, суждений о языке, элементах его структуры, их функциональных особенностях о нормах произношения, словоупотребления и т.д.» ; во-вторых, как особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка ; в-третьих, как механизм адаптации этноса к окружающему ми ру и образ мира, детерминированный определенными социальными связями «существенная часть национального общественного сознания; образ мира, детерминируемый пространственными, причинными, эмоциональными и прочими связями, свойственные языку и культуре данного народа» . С.Е.Никитина сближает понятие «языковое сознание» с такими особенностями речевого поведения индивидуума, которые определяются коммуникативными ситуациями, языковым, культурным статусом личности, его социальной принадлежностью, полом, возрастом, психическим типом, мировоззрением, особенностями биографии и другими константными и переменными параметрами личности, выводит понятие «языковое самосознание» личности . При этом языковое самосознание выступает как часть языкового сознания. Если объектом сознания является весь универсум, то объектом языкового самосознания является язык в целом и его отдельные элементы, языковое поведение и его продукт – тексты. Языковое сознание реализуется в вербальном поведении .

Языковое сознание, в свою очередь является частью культурного самосознания, ибо между осознанием элементов языка и элементов культуры нет четко выраженной границы.

Как видим, языковое сознание и тождественно когнитивному, когда пони мается в значении понятия, близком к понятию «языковая картина мира» и рассматривается как механизм адаптации этноса к окружающей действительности, как механизм регуляции речевого поведения личности в разных ситуациях общения, и не тождественно, так как когнитивные структуры не всегда могут быть вербализованы и отражены в языковом значении.

Связь языкового и когнитивного сознаний проявляется в том, что сознание (социальный опыт, ментальное явление) объективируется при помощи языка, имеет языковое оформление, хотя не всегда ментальные структуры могут быть вербализованы. Эти образования существенно различны, поэтому соотношение «язык - сознание», следует рассматривать раздельно. Язык - сознание не следует связывать напрямую с мышлением, точно также нельзя изучать «язык и речь» с одним недифференцированным понятием «мышление». Необходимо разграничить «мышление» на два взаимосвязанных понятия «сознание - мышление» на основе признаков дессосю ровского бинома «язык - речь». По его мнению, язык и речь соотносятся с разными явлениями, составляющими область идеального. Одно из них соответствует природе языка, а другое – природе речи. Следовательно, одно из них представляет собой статику и систему, а второе – процесс и реализацию этой системы, по мысли М.М.Копыленко .

А.Е.Карлинский считает, что для лучшего понимания ментальных объек тов и процессов (сознания и мышления) в языке и речи, необходимо язык и сознание рассматривать в тетраэдре «язык, сознание, речь, мышление» .

В.В.Красных также подчеркивает, что сознание (языковое сознание) имеет языковую природу, «манифестирует себя в языке» и язык, по идее Лейбница, есть наилучшее отражение человеческой мысли .

В процессе познания, во-первых, субъектом считываются основные черты и сущности объекта и отражаются им в идеализированных формах; во-вторых, в структуру сознания входит не только отраженный в идеальной форме объективный мир, но и мир психики, и мир знаний. Сознание имеет три важнейшие психологические характеристики, к которым, по мысли Р.С.Немова, относятся: 1) ощущение себя познающим субъектом, т.е. способность мысленно представлять существующую и воображаемую действительность, Контролировать собственные психические и поведенческие состояния, управлять ими, способность видеть и воспринимать в форме образов окружающую действительность; 2) мысленное представление и воображение действительности; 3) способность к коммуникации .

На наш взгляд, исследование связи языка и сознания с точки зрения актуализации их в когнитивно-коммуникативной системе человека, представляется целесообразным, так как это позволит, во-первых, избежать таких ошибок, как отождествление языка и сознания; сознания и мышления, во-вторых, зримо представить когнитивно-коммуникативную систему человека в наглядном виде; в-третьих, позволит уяснить процесс взаимодействия языка и сознания как идеальных сущностей, как продуктов речемыслительной деятельности человека, субстратов его индивидуальной и коллективной деятельностей.

Для лучшего уяснения взаимодействия этих сущностей в когнитивно-коммуникативной системе человека, рассмотрим их взаимосвязи в процессе взаимодействия. Так, взаимодействие языка и сознания в онтологическом аспекте показывает, что язык и сознание представляют собой сущности, тесно взаимосвязанные в том плане, что сознание является семантическим субстратом языковых единиц, правил их функционирования, представляя собой совокупность организованного знания о мире вещей и отношений.

По мнению Л.В.Щербы, язык и речь взаимосвязаны между собой, так как говорение (процесс физиологический), понимание (психологический) становятся элементами языка лишь в общественной речевой деятельности. Языковая система и языковой материал – это разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности. По мысли Л.В.Щербы, нет враждебной противо поставленности языка и речи, а есть последовательный переход в формах существования языка: язык создает возможность появления речи. Речь способствует материализации языка. В процессе говорения и понимания накапливается речевой материал . В онтологическом плане язык – сознание – это психические явления, а речь – физиологическое. Их взаимосвязь с речью проявляется в том, что язык (языковые знаки как форма сознания) само сознание как система знаний о мире, объективированные в слове, проявляются в речи, в процессе реализации говорящими и слушающими коммуникативной функции языка. Именно о таких случаях Г.В.Колшанский говорит как о живой коммуникативной деятельности, когда все уровни языка: слово, предложение, текст, выполняя в речи свои частные функции, раскрываются в коммуникативной функции. Если слово обозначает (номинация), предложение устанавливает (пропозиция), то текст сообщает (информация). Именно на уровне текста сливаются воедино все единицы с их подчиненными функциями и про являют себя в единой функции, а следовательно, и в самой сущности языка – коммуникации. Текст по существу, репрезентирует язык как средство общения и поэтому в нем органически объединяются онтологические, гносеологические и коммуникативные характеристики языка, т.е. такие характеристики, которые связаны, с одной стороны проявлением идеальных сущностей, с другой – познанием некоторого явления, выражаемым в соответствующем высказывании (пропозиции), с третьей – сообщением этой информации (знания) в процессе вербального взаимодействия говорящих и слушающих. Как видим, взаимодействие языка (атрибутивные характеристики), уровни языка (слово, предложение), информация (знания, накопленные в сознании) материализуются в речевой деятельности, в процессе которого собирается языковой материал .

В самом сознании имеются компоненты, связывающие его с языком и речью. Языковое сознание – это наличие в нем умственных схем, отделенных от умственных структур, в соответствии с которой, человеком воспринимается, перерабатывается и хранится информация об окружающем мире и о самом себе. Схемы включают в себя правила, понятия, логические операции, используемые людьми для приведения в порядок имеющейся у них информации, включая отбор, классификацию информации, отнесение ее к той или иной категории. Обмениваясь друг с другом разнообразной информацией, люди выделяют в ней главное и сосредоточивают сознание на существенных признаках. И это главное – понятие о предметах, возникающее на основе от бора существенных признаков предмета мысли или явления, становится достоянием индивидуального сознания человека. Именно обобщенное отражение действительности составляет содержание индивидуального сознания.

Следовательно, языковой пласт в структуре сознания представляет собой умственную структуру и объективированную в значениях слов обобщенную информацию о предметах мысли. Система словесных значений составляет пласт общественного сознания, которое в знаковых системах языка существует независимо от индивидуального сознания. И именно наличие общего языка, общей системы значений слов определенного языка как формы общественного сознания позволяет языку быть средством общения. Способность сознания к коммуникации обозначает потенциальную готовность его языкового пласта к реализации коммуникативной функции.

Речь – это взаимосвязанный с языком пласт сознания, позволяющий сознанию объективироваться и материализоваться в виде явлений или фактов, данных в наблюдении или в дискурсе. Звуки речи, реализуемые в речевой деятельности, рассматриваются исследователями как материя. Сознание, по их мнению, не было чистым с самого начала, так как на «духе» с самого начала лежит проклятие быть отягощенным материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха, звуков, словом в виде языка .

Сознание опредмечивает себя в речи не в форме любой субстанции, а в форме языкового звучания. Как же осуществляется взаимосвязь сознания, языка, мышления и речи? Дело в том, что под сознанием понимается не сам предмет, а его отражение, локализованное в сознании. Звучание есть материальное явление и как таковое локализуется вне сознания. Каким же образом происходит слияние звучания и значения в единство? По мысли А.П. Комарова, идеальное может локализоваться не только в сознании, но и в звуковом высказывании, т.е. вне сознания мысль перешла в форму звучания и тем самым вышла наружу. Языковое звучание содержит в себе два момента: материю звука и ее форму (акустический образ). Присутствие идеального в языковом звучании обнаруживается в чистоте звуков, в их четкой дифференцированности, в членораздельности звукоряда (с-т-о-л), в строчной организации звукокомплексов (вечно зелено древо жизни). Такая оформленность свидетельствует о принадлежности звучания языку. Форма звучания изваяна идеальным, тем самым идеальное закрепилось в форме звучания, перешло в нее. Форма звучания есть превращенная форма идеального .

Обмен формированным звучанием есть одновременно обмен мыслями. Такой обмен происходит в речевой деятельности. Следовательно, связь между языком, сознанием, озвученный мыслью и речью проявляется в том, что сознание (идеальное) появилось из потребности людей что-то сказать друг другу, т.е. овнешить, обнаружить мысль. Если вспомнить высказывание Маркса, то мысль формируется у субъекта, прежде всего, для других людей – для коммуникации – и лишь тем самым «для себя самого» .

Как видим, связь языка, сознания, мышления и речи выражается в том, что мысль индивида, как характер отношений с окружающим миром в условиях конкретных жизненных ситуаций, формируется и совершается в речи при помощи языка – сознания. Элементарной единицей речи является предложение, строящееся из языковых единиц и моделей. Оно оформляется в форме высказывания. Семантическим субстратом предложения (высказывания) являются суждение и умозаключение (S - П). Кроме того, абстрактное мышление предполагает оперирование понятиями (понятийное мышление).

Связь сознания, языка, мышления, речи, проявляется во-первых в том, что речь непосредственная действительность мысли, а мысль оформляется при помощи языка и сознания – идеального, выражается в виде материально оформленного высказывания), во-вторых, язык – сознание, мышление – речь соотносятся в том плане идеально-материальной сущности, которая выражается в поведенческих (вербальных и невербальных) актах. Суждение (мысль) всегда обладает предикативностью, т.е. соотносит высказывание, предложение с личностью говорящего и ситуацией.

Как видим, решение проблемы связи языка и сознания будет односторонним и узким вне рассмотрения их в речемыслительной деятельности говорящего. Поэтому их надо рассматривать как взаимосвязанные элементы когнитивно-коммуникативной системы человека и коллектива (общества), к которому он принадлежит. В связи с этим, мы считаем целесообразным исследование их во взаимосвязанности и взаимообусловленности в когнитивно-коммуникативной системе человека, несмотря на их противоречивые характеристики в онтологическом, гносеологическом и прагматическом аспектах.

По мнению И.А.Стернина, языковое сознание является компонентом когнитивного сознания. Это один из видов когнитивного сознания, который обеспечивает такой вид деятельности, как оперирование речью. Речевая деятельность человека также является компонентом более широкого понятия – коммуникативной деятельности человека. Следовательно, необходимо разграничивать языковое и коммуникативное сознания.

Коммуникативное сознание представляет собой совокупность знаний и механизмов, обеспечивающих комплекс коммуникативной деятельности человека: коммуникативные установки сознания, совокупность ментальных коммуникативных норм и правил ведения общения. В русском языковом сознании содержится пласт знаний о том, как надо вести общение в России. Коммуникативные категории - самые общие коммуникативные понятия, которые упорядочивают знания человека об общении и нормах его осуществления. Одна часть коммуникативных категорий отражает общие представления человека об общении, другая часть – о его речи. Для русского коммуникативного сознания характерны коммуникативные категории:

· категория вежливость, грубость, коммуникабельность, коммуникативная неприкосновенность, коммуникативная оценочность, коммуникативное доверие, коммуникативное давление, спор, конфликт, коммуникативная серьезность, коммуникативная эффективность, молчание, коммуникативный оптимизм / пессимизм, сохранение лица,

Можно выделить и некоторые более конкретные категории: диалог, монолог, официальная речь, неофициальная речь, публичная речь, слушание, говорение и др» .

Структурными элементами коммуникативной категории являются ментальные (когнитивные) единицы: 1) стратегия – некоторая общая цель в коммуникации, например сближение, отдаление ; 2)прескрипция – общее, обоб щенное предписание по коммуникативному поведению, обусловленное сущностью концепта (категории); 3) установка – более конкретное предписание по коммуникативному поведению, вытекающая из той или иной общей прескрипции 4) коммуникативное правило – конкретная рекомендация по реа лизации установки.

Эти коммуникативные категории реализуются в общении в коммуникемах – готовых единицах общения, предназначенных в данной коммуникативной культуре для реализации того или иного коммуникативного правила: речения, этикетные формулы, стандартные сценарии общения .

В соответствии с функциональным аспектом следует различать 1) концептуальное сознание, которое ориентирует человека в материальном и духовном мире, а его разновидность – деятельное концептуальное сознание есть процесс мышления. Этот вид сознания создает картину миру, которая предстает перед нами как целостный, глобальный образ мира, являющийся результатом всей духовной активности человека; 2) языковое сознание, которое систематизирует или обобщает языковую действительность, деятельное языковое сознание представляет собой речевое мышление; 3) координативное сознание, которое интегрирует концептуальное и языковое сознание. Оно обеспечивает переход концептуального сознания в языковое и выполняет лингвокреативную функцию, способствующую созданию основ системы языка, при этом основные логико-мыслительные понятия откладываются и фиксируются в языке за определенными формами и конструкциями, и коммуникативно-репрезентативную функцию, проявляющуюся в том случае, когда язык становится средством выражения, кодирования и передачи, а также де кодирования и восприятия актуально задействованного концептуального сознания, т.е. мышления в виде концептуальных синтагм с определенной структурой и контенциональным наполнением .

Таким образом, «язык» и «сознание» взаимосвязаны и взаимообусловлены в когнитивно-коммуникативной системе человека. Эта связь взаимообусловленности и взаимосвязанности проявляется в том, что мысль индивида, как характер отношений с окружающим миром в условиях конкретных жизненных ситуаций, формируется и актуализируется в речи при помощи языка и сознания.

Термин «языковое сознание» составлен из таких слов и затрагивает такие понятия, которые относятся к различным, хотя и сближающимся областям: психологии и лингвистики. Сближение соответствующих понятий следует рассматривать как весьма прогрессивную тенденцию. Это утверждение вытекает из того факта, что тесную связанность соответствующих явлений мы постоянно наблюдаем в действительности. В самом деле, язык и его речевое проявление используются людьми для выражения смысла, отражения состояния сознания, проявления психологического содержания внутреннего мира человека. Бесспорно, в этом суть и смысл языка и речи.

Попробуем более пристально рассмотреть содержание интересующего нас понятия. Сознание - это давний и в каком-то смысле центральный объект психологического изучения. Уже в XIX веке были предложены крупные идеи в данной области - такие, как теория апперцепции В. Вундта, интенционального акта Ф. Брентано, потока сознания У. Джемса, рефлексии Э. Титченера. Сознание трактуется этими авторами, прежде всего, как представленность, явленность субъекту тех или иных содержаний.

В отечественной психологии значительные разработки темы сознания содержатся в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Согласно С.Л. Рубинштейну, сознание - это психическая деятельность, состоящая в рефлексии мира и самого себя. «Единицей» сознательного действия является целостный акт отражения объекта субъектом, включающий единство двух противоположных компонентов: знания и отношения.

По А.Н. Леонтьеву, «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния». Функция сознания состоит в том, чтобы субъект мог действовать на основе возникающего субъективного образа. В характеристике феномена сознания А.Н. Леонтьев подчеркивает его системность и описывает его психологическую структуру, включающую значения, личностный смысл и чувственную ткань. Причем последняя придает реальность сознательной картине мира.

Интересные характеристики феномена сознания мы находим у Тейяра де Шардена. Рассматривая «подъем сознания» как ступень в общем ходе эволюции земли, живого, человека, этот автор наделяет сознание такими качествами, как способность мыслить, творить, производить ментальные операции абстрагирования, обобщения и, что особенно важно, - осуществлять рефлексию. По Тейяру, эти психические качества лежат в основе возникновения так называемой ноосферы, содержащей плоды человеческого хозяйствования на земле, создание промышленности, сельского хозяйства. Обратим специальное внимание на то, что, анализируя ступень возникновения сознания, Тейяр рассматривает материальные предпосылки этого: резкое увеличение размеров мозга, прямохождение, при котором освободились руки, и сократилась нижняя челюсть, что дало возможность использовать ее не только для жевания, но и для артикулирования звуков и т.п.

Много нового в проблему сознания внесла современная когнитивная психология, которая насытила это понятие представлением о репрезентативных структурах, особенностях организации мнемических процессов, переработке и хранении информации.

Итак, с сознанием связываются высшие формы психического функционирования: способность к мысли, разумности, творчеству, рефлексии, способность понимать скрытые свойства мира, вырабатывать абстрактные отвлеченные и обобщенные представления, формировать моральные понятия, нести ответственность за свои действия, способность осуществлять масштабные действия с привлечением значительных природных и человеческих ресурсов.

С позиции этих определений обратимся снова к термину «языковое сознание». Можно выявить несколько вариантов применения термина. Одно из основных его значений следует усматривать в том, что оно адресует к той области, где сознание выражает себя вовне вербально, а также принимает на себя языковые воздействия. Задержимся на этом моменте для необходимого терминологического пояснения. Язык как таковой представляет собой скрытую сущность, поэтому выражение вовне возможно через проявленное слово, вербально, т.е. через речь. Тем самым термин «язык», «языковое» должен использоваться в нашем случае в широком его значении - как вербальное средство выражения, т.е. равнозначно с термином «речь», «речевое». Кстати, выражение «речевое сознание» достаточно часто встречается в современной психолингвистической литературе.

Факт существования данного вида языкового сознания очевиден в жизни. Мы знаем, что в принципе любое состояние нашего сознания с той или иной степенью совершенства подлежит вербальному выражению. Об этом с несомненностью свидетельствует как наша бытовая речь, так в еще большей мере произведения писателей, поэтов, литераторов, ученых, философов. Работа профессионалов слова в большой мере состоит именно в том, чтобы выразить в слове свое понимание, мысль, чувство, т.е. состояние сознания. Верно также и другое: сознание людей постоянно и на каждом шагу подвергается словесным воздействиям. Это происходит в каждодневном быту, учебном и воспитательном процессе, на ученых форумах, в политических дискуссиях и обсуждениях.

Отмеченные обширные области функционирования языкового сознания можно было бы характеризовать как динамичную форму его проявления. Им уделяется большое внимание в поле психолингвистических проблем. По сути, психолингвистика с момента своего возникновения сосредоточена на них. Кроме динамичных форм проявления языкового сознания, можно обозначить другую область, значительно менее очевидных, но не менее интересных его проявлений. Когда из совокупного действия языка, речи и сознания в психике субъекта рождаются своего рода новые структурные образования. Это - языковой тезаурус, вербальные сети, семантические поля. На этом явлении, исследуемом чаще всего методом вербальных ассоциаций, хотелось бы остановиться.

Среди многих лингвистических и психолингвистических исследований вербальных ассоциаций - подход, реализуемый Ю.Н. Карауловым, Ю.С. Сорокиным, Е.Ф. Тарасовым, Н.В. Уфимцевой, Г.А.Черкасовой и др. Авторы провели обширное исследование ассоциативно-вербальной сети, при котором выявлялись прямые и обратные связи, охватывающие более миллиона словоупотреблений. Получаемые данные рассматриваются в качестве материального субстрата языковой способности субъекта. По мысли авторов, - это языковой тезаурус носителя языка, представляющий его языковое сознание. В нем выделяется ядро, включающее конечное число «знаний-рецептов». Полагается, что ядро языкового сознания представляет собой лингвистическую проекцию бытия человека, сохраняющееся на протяжении его жизни, ориентирующее его в окружающей действительности и составляющее основу его языковой картины мира.

Можно видеть, что данный подход обнаруживает, таким образом, ориентацию на оценку глобальной структуры языкового сознания человека, выявление его «макроуровней», характеристику высоких уровней его организации. Следует согласиться с авторами в том, что получение такого рода характеристик вряд ли возможно при использовании материала дискурса субъекта. Опора на исследование ассоциативно-вербальной сети является, вероятно, наиболее адекватным путем в решении поставленных авторами задач. Оценка «крупных блоков» структуры языкового сознания создает также уникальную возможность для проведения убедительных кросскультурных и кроссисторических сравнений.

Вместе с тем рассматриваемое направление исследований языкового сознания оставляет открытым вопрос, почему именно в лексиконе, в ассоциативном тезаурусе следует усматривать проявление сознания человека. Да, употребление слов в психологии часто рассматривается как процесс осознанный. Например, И.П. Павлов полагал, что «переход процесса во вторую сигнальную систему», т.е. оречевление, это и есть осознание. Из психологических исследований известно, однако, что многие элементы в оперировании вербальным материалом не осознаются. Нет оснований считать, что вопрос этот, как и многие стороны темы сознания, достаточно прояснен. Тем не менее, необходимо достигнуть возможной ясности в том, как сознание «уякоряется» в слове, каким образом некоторый субъективный психический элемент связывается с элементом иной природы - словом произносимым, звучащим, записанным и т.п. Вопрос этот настолько кардинален, что А.А. Потебня высказывался о нем в том духе, что отношение речи и мысли (а по сути - сознания, психики) фактически исчерпывает все языкознание. Это - очень серьезное замечание.

Для ясности необходимо заметить, что в термине «языковое сознание» объединены две различные сущности: сознание - психический феномен нематериальной природы (его нельзя измерить по пространственным признакам, он непространственен, нельзя услышать, посмотреть на него)- и материальный феномен произносимой или записываемой речи, а также физиологический процесс формирования вербальных языковых связей. Речь можно зафиксировать с помощью физических приборов, услышать, записать миограмму артикуляторных мышц, зарегистрировать ЭЭГ, специфическую для произносимой речи, можно объективно зарегистрировать ход формирования и угасания межсловесной (языковой) связи и т.п. Речь - материальный процесс, несущий информацию.

В связи со сказанным поставим два вопроса: 1) Можно ли считать, что сознание находит свое выражение в словах путем непосредственного взаимодействия психического и физиологического? 2) Существует ли научное пониманием того, как взаимодействуют психический нематериальный процесс и процесс материальной природы?

В связи с первым вопросом можно констатировать, что наука не ввела в настоящее время в круг установленных фактов возможность непосредственного влияния психического на материальное и обратно. Известен необычайно большой нынешний интерес к разного рода парапсихологическим явлениям. Эти явления, казалось бы, как раз демонстрируют чрезвычайные случаи взаимовлияния и взаимодействия психического и физиологического феноменов. Однако подобные случаи до настоящего момента так и не получили научного объяснения. Понятно также, что человеческая речь ни в коем случае не входит в круг парапсихологических явлений, ее природа совсем иная. Способность к вербальному общению на том или ином языке вырабатывается и теряется естественным путем, она воспроизводит все черты нормально детерминированного психофизиологического процесса. Из сказанного следует вывод, что в научном исследовании языкового сознания недостаточно сослаться на то, что сознание «отразилось» или «нашло свое выражение» в речеязыковом продукте. «Отражение» сознания в речи - это, с одной стороны, обыденный факт нашей жизни, с другой - огромная научная проблема, требующая многих усилий для своего разрешения.

Обратимся теперь ко второму вопросу о научном понимании того, как психический нематериальный процесс превращается в процесс материальной природы (то есть состояние сознания превращается в речь, язык), и в обратном направлении: как материально выраженное воздействие (скажем, звучащая речь) воздействует на мысль, сознание слушающего. На этот вопрос сегодня может быть дан только самый общий ответ. Можно лишь обрисовать направление, в котором необходимо двигаться, чтобы получить ответ на поставленный вопрос. Несомненно, что природой произведена специальная работа для того, чтобы этот процесс взаимодействия психического и материального, физиологического, мог совершаться. Эта работа прошла в филогенезе, когда происходила грандиозная эволюция восхождения относительно простых животных форм к человеку разумному и говорящему. Аналогичная работа проходит в онтогенезе каждой человеческой индивидуальности, когда организм новорожденного, реализующий генетическую программу и подвергающийся средовым воздействиям, достигает того состояния, когда индивид начинает пользоваться общим языком и выражать через посредство слова свои психологические состояния, т.е. когда формируется его языковое сознание. Для того чтобы было достигнуто такое состояние наших знаний, когда мы сможем дать конкретный и достаточно полно детерминированный ответ на поставленный вопрос, необходимо, чтобы наука выявила все основные моменты этой природной работы, поняла, какие физиологические структуры созданы природой для выполнения рассматриваемой функции, какие процессы протекают в них, как развиваются эти структуры и процессы, какие в них бывают поломки, как они реагируют на воздействия, в частности воспитательные и мн. др.

На сегодняшний день, рассматривая проблему языкового сознания, полезно выделить две линии исследований, приближающие нас к пониманию глубинной природы связи языка и сознания. Одна из этих линий - психофизиологические данные о межсловесных временных связях. Дело в том, что вербальные ассоциации, данные о которых служат материалом для суждения о языковом сознании, являются отражением межсловесных связей, выработанных у респондентов в течение жизни и образующих материю так называемых «вербальных сетей» в их нервной системе.

Природа этих связей начала изучаться в нашей стране физиологами уже в 20 годы. Ученик И.П.Павлова Н.И. Красногорский провел вместе со своим сотрудником В.К. Федоровым эксперименты на детях и с помощью объективной методики обнаружил существование межсловесных временных связей, описал условия их выработки. Эта тема была подхвачена в Америке Г. Разраном, Б. Рисом, Лейси и др. В 50-е годы у нас интересную работу провела О.С. Виноградова с применением плетизмографической методики и вместе с А.Р. Лурией опубликовала статью по материалам своих экспериментов. Несколько позднее экспериментальная работа с новым вариантом методики, выявляющим особенности функционирования межсловесных связей была проведена Ушаковой.

В совокупности данные исследований подтвердили факт существования межсловесных временных связей, показали значение жизненных условий и ментального опыта человека в формировании вербальных ассоциаций. Это значит, что ментальный (психологический!) опыт приводит к структурным перестройкам в системе физиологических временных связей, вербальных сетях. В работах обозначенного здесь цикла, таким образом, удалось исключительно близко затронуть момент взаимодействия психического и физиологического элементов, используя целиком научный, детерминистический подход. Здесь приоткрывается путь «уякорения» сознания в языковых структурах. Обнаруживается, что вербально-ассоциативный эксперимент в психологическом проявлении обнаруживает существование физиологически установленных временных связей. Ассоциативный эксперимент фиксирует существование сложившейся системы, как некоторый конечный результат психофизиологической деятельности, однако в рамках вербально-ассоциативных исследований вопрос о формировании этой системы и механизмах ее формирования не затрагивается. Вместе с тем сильную сторону вербально-ассоциативного подхода составляет то, что он позволяет характеризовать структуру системы в целом, обнаруживает национальную специфику ее организации, выявляет ментальную историю данной популяции. Тем самым обнаруживается, что, комплексирование данных, получаемых в лингвистическом эксперименте, с психофизиологическим исследованием межсловесных временных связей позволяет гораздо ближе подойти к решению вопроса о природе языкового сознания. И это - исключительно интересный и нетрадиционный подход к исследованию взаимоотношения сознания и языка.

Другая линия подхода к рассматриваемой теме обращена к речевому онтогенезу, где ранний этап развития речи и так называемый предречевой период оказываются особенно информативными.

Область раннего онтогенеза речевой способности привлекает сейчас к себе многих специалистов в нашей стране и за рубежом. В некоторых странах работают соединенные коллективы исследователей, получающие материалы на больших выборках детей. Усилия направляются на то, чтобы определить возрастные и индивидуальные нормы формирования разных сторон речевой способности ребенка; рассматриваются данные усвоения детьми языков разного типа, выявляются формы существующих отклонений. При исследовании раннего речевого онтогенеза выявлены многие вариации его хода.

Удивительная сторона многих прекрасных работ состоит в том, что они, как правило, удовлетворяются простой констатацией получаемых фактов. Конечно, есть и объяснительные теории. Но даже в самых лучших из них, например, у Пиаже, вопрос о языковом сознании младенца прямо не ставится. Пиаже предложил замечательную идею о так называемой символической функции. В этой идее, бесспорно, обнаруживается обращение к психологической стороне речевого развития. Однако эта функция, по Пиаже, появляется как бы сама по себе, из ничего, ее происхождение не прослеживается автором. Указанная особенность показывает, что развитие детской речи при всей разработанности этой темы оказывается рассмотренной достаточно однобоко, лишь со стороны ее внешних проявлений.

Проводилось лонгитюдное наблюдение за младенцами до годовалого возраста, начиная по возможности с наиболее раннего момента их появления на свет. Особенность нашего подхода состоит в том, что развитие языковой способности и языкового сознания рассматривается в контексте функционирования круга других функций: голосовых проявлений, общения с окружающими, моторного развития. Такое комплексное рассмотрение помогает увидеть за внешними проявлениями скрытые особенности развития.

В результате исследования открылась весьма последовательная и красивая картина естественного, видимо, природно запрограммированного развития той функции, которая в своем развитии дает языковое сознание. Этот процесс идет по общим законам эволюции: сначала вводятся в действие грубые, простые голосовые проявления; по мере развития и роста ребенка они обогащаются, разнообразятся, затем уточняются, дифференцируются. И только на этой разработанной, подготовленной почве, обогащенной и дифференцированной структуре, появляются первые ростки звукового языка. Когда же в вокализациях младенца возникает элемент психического, сознание? Возможно, мой ответ прозвучит разочаровывающе: его простой зародыш обнаруживается у новорожденного с самого начала появления на свет.

Психический элемент обнаруживается в первом крике новорожденного. Крик и плач младенца - это физиологическая реакция ориентировочно-оборонительного характера. Одновременно - это выражение субъективного состояния младенца. Ребенок плачет, когда ему голодно, холодно, больно, т.е. он переживает отрицательные субъективные состояния. В голосовом проявлении новорожденного всегда присутствуют два элемента: физиологический (активность соответствующих органов) и психический (психологические состояния). У ребенка первых недель жизни мало положительных эмоций. В момент крика негативное психическое состояние массивно и инертно захватывает его нервную систему.

Довольно скоро, в норме через 2-3 недели у малыша появляются вокализации положительного знака. Это - короткие звуковые отклики на голосовые обращения окружающих (гуканье). Затем - гуление, явление широко известное. Со стороны физиологии гуление представляет собой общеорганизменную циркулярную реакцию, описанную Пиаже. Такого рода реакции обнаруживаются в это время в других сферах детского функционирования: движении конечностей, общении. Во всех случаях - это происходит потому, что организм малыша дозрел до способности включать и использовать механизм повторения, упражнения, а тем самым и приспособления. Со стороны психологической гуление есть отражение позитивного психического состояния, отдифференицированного от состояния негативного знака. Пора лепета отражает уже действие зрелых форм циркулярных реакций. Близко во времени к этим реакциям появляется произвольное управление, объясняемое физиологами как развитие, кроме прямых, также и механизма обратных условных связей. Произвольное управление вокализациями - это новая для младенца форма языкового сознания. Одним из ее любопытных проявлений становятся длительные различно эмоционально окрашенные вокализации названные нами «младенческим пением». Указанные процессы в совокупности формируют каркас, на котором появляются первые слова младенца.

Описанные события в развитии младенца показывают, что к своим первым словам ребенок приходит с некоторым уровнем языкового сознания, которое в рассматриваемый рубежный момент остается все еще достаточно диффузным. Это - причина своеобразия семантики первых детских слов, отмечаемая всеми специалистами. Она размыта, диффузна. Первые детские слова часто приравниваются специалистами целому предложению.

Весь ход процесса демонстрирует существование некоей движущей силы, вызывающей как первые вокализации младенца, так и последующую речевую активность, включая взрослый возраст. Мы видим это побудительное начало в том, что вошедшее в нервную систему возбуждение по общим законам работы мозга вызывает ответную реакцию в виде активизации двигательных органов, в нашем случае - активизацию голосовой активности. У младенца - это примитивная форма интенции, намерения к специфической вокализации положительного или отрицательного знака. Развиваясь с возрастом, этот интенциональный импульс сохраняет и развивает свое значение. У взрослого человека он становится стержнем речевого процесса и составляет богатую характеристику психологического содержания речи.

Подведем итог. Термин «языковое сознание» акцентирует важнейшую сторону психологического функционирования человека, подчеркивая значение внутренних психологических состояний, сознания субъекта, при использовании языка, речи. Термин подчеркивает объединение, слитность главных составляющих речевой деятельности: психологического и лингвистического элементов.

Понятие (термин) «языковое сознание» имеет широкое референтное поле, включающее две его основные разновидности: динамическую - выражение состояния сознания в вербальной форме, воздействие на сознание с помощью речи, - а также структурную, образуемую языковыми структурами, формирующимися в результате ментального опыта субъекта, действия его сознания. При всей широте этого референтного поля понятие языкового сознания имеет свою специфику, подчеркивая момент смыкания, совокупности феномена сознания, мысли, внутреннего мира человека с внешними по отношении к нему языковыми и речевыми проявлениями. Этот важный момент высвечивает главную сущность языка/речи - быть выразителем психического состояния говорящего.

При всей значительности понятия «языковое сознание» оно таит в себе опасность для научной мысли: при громадности проблемы связи психики и материи возникает искушение представлять переход от одного к другому как простой и непосредственный. Однако этот переход возможен лишь в результате огромной работы природы, и без ее понимания мы не можем претендовать на научное объяснение взаимосвязи психического и материального. Отсюда вытекает важность генетического аспекта связи сознания с языком и речью.

Разработка понятия языкового сознания в конкретном исследовательском плане открывает возможность обогатить наши знания не только в отношении феноменов речи и языка, но и в отношении феномена психики - сознания.